1.1.2. НооГен с позиции антропоники

Строго говоря, ноогеновские задачи - это не задачи, поскольку в своей структуре они не содержат всех необходимых условий для своего решения. Их можно отнести к задачам с неполными (сильно недостающими) условиями. Например, «построить мир, в котором нет отверстий» или «…геометрию без точек». Сразу уйма вопросов: а что в этом мире может быть, а чего не может быть… Мы вынуждены достраивать условия задачи, а значит и строить тот мир, о котором … сформулирована НГ задача. Приходится все время доопределять условия задачи. По ходу такого «решения», происходит ворошение всех своих представлений и понятий, а так же их перестраивание. В этом и состоит движущая сила ноогеновской задачи, ее эвристический потенциал. Чем же является результирующее «решение» НГ задачи? Об этом чуть позже.
Обычное образование молодых людей состоит в том, чтобы выстроить представление о мире, о том, что представляют собой вещи и явления нашего мира и как они между собой взаимосвязаны. По мере «заполнения» картины мира, человек приближается к формулировкам и решению задач, отражающих количественные и качественные связи вещей и явлений. Сами вещи и явления мира не подвергаются сомнению, они объективны. Формулирование задач и их решение необходимы для уточнения связей, для прорисовки деталей мира, которые не видны невооруженному глазу, не даны нам в непосредственном созерцании. Образование, тем самым, состоит в упорядочивании представлений, характерных для данной эпохи. Позволить себе сомневаться, например, в «физической картине мира» могут только самые титулованные представители наук - Эйнштейны, Риманы, Лобачевские, Боры.
Образование всегда было направлено на воспроизводство человека культуры, человека, разделяющего ведущие культурные ценности, способного нести их в себе, способного занять нужные позиции в общественной жизни. Однако образование никогда не было рассчитано на формирование позиций, которых еще нет. Требовался длительный путь оснащения ребенка необходимыми знаниями, умениями и навыками, до тех пор, пока он не достигнет возраста взрослого, ответственного и самостоятельного человека. И это еще не все. Лишь немногим из образованных людей предоставляется возможность творить принципиально новое как в мышлении, так и в практической деятельности.
Этим немногим людям удается нащупать проблему, сделать ее предметом своей разработки и сформировать новую, ранее не существовавшую позицию, позволяющую разрешить проблему. Однако напрямую этому никто не учит, тем более школьников, и в рамках традиционного образования это сделать оказывается невозможно. Почему? Не кажется ли странным то, что способность, самая важная с точки зрения развития общества, находится «за семью печатями» и настолько удалена от молодого поколения, что вероятность ее постижения становится ничтожно малой?
Поначалу ноогеновский эксперимент, проводимый в Краевой летней школе при Красноярском госуниверситете с участием старших школьников, относили к разряду педагогических, но с годами становилось все более понятным, что эта практика не вписывается ни в какие педагогические инновации. Даже самые передовые инновационные центры и школы не могли вместить в себя «НооГен». С 1991 года «НооГен» начал свое самостоятельное путешествие как образовательная практика, альтернативная педагогике, и был отнесен к «антропонике» - практике совместного (коллективного) выращивания позиции у подопечного молодого человека (группы) и у себя как учителя - антропоника.

Прежде всего, решение НГ задачи как процесс - это органический (мягкий) способ распредмечивания чего бы то ни было. Распредмечивание всего того, что входит в условия задачи и является материалом задачи. Что это значит и почему это происходит? Чтобы разобраться, сначала выясним, какие бывают НГ задачи. Одна из классификаций выглядит следующим образом:

  1.      Задачи, построенные по принципу онтологической редукции, т.е. путем выбрасывания из «мира» каких-то важных деталей. Например, устранения одного измерения - «Мир плоскотиков» (мир, не имеющий толщины) или социального института - «Мир без педагогики» (для студентов психолого-педагогического факультета). Другие варианты - «…мир, в котором нет отверстий», «…мир, в котором все врут» и т.п.
  2.      Задачи, построенные по принципу онтологической индукции, т.е. путем привнесения в «мир» новых свойств или отношений. Например, «Придумать кинематику в мире, где время и пространство дискретны», или «…мир, в котором существует два независимых времени», «…события не зависят от времени», «то, что сказано, то и происходит» и т.п.
  3.      Задачи, построенные путем столкновения несовместимых онтологических оснований. Например, «Построить мир, в котором чудеса закономерны» или «…каждый Буратино сам себе Карабас». Или «Придумать язык, который не был бы иностранным ни какому другому языку», «Придумать теорию удачи» и т.п.
  4.      Задачи, которые требуют построения известного предмета на необычном материале: «Построить математику точек зрения», «…систему счисления на ненатуральном основании», «…математику человеческих отношений», «… географию сознания» и т.д.
  5.      И, наконец, недавно придуманный тип задач на построение необычного предмета, например, «Хронономики» или «Итогологии».

При удачном попадании в пространство НГ-задачи, вскоре становится понятно, что мои представления не подходят под условия, в ней сформулированные. Однако парадоксальность и необычность формулировки притягивает к себе, пробуждает любопытство и желание разобраться с предложенным материалом. Поверхностное рассмотрение задачи не позволяет получить хоть какой-нибудь положительный ответ. Прежде всего, хочется сказать - «так не бывает!». Но в последующем, если удается удержаться в задаче, начинают приходить изобретательские мысли в форме свободного полагания типа: «А что если допустить, что…». Приходится разбираться с происхождением привычных слов, терминов и понятий, с их смыслом и значением, с тем, какую роль они играют в языке, предмете и в жизни. Т.е. заниматься распредмечиванием всего того, что попадает в пространство НГ задачи. Но, поскольку условия задачи как бы фантастические, не касаются моей непосредственной жизни, то распредмечивание происходит весело, похоже больше на комедию, чем на трагедию, и поэтому не ранит душу и тело, происходит органично для нашего мышления и физиологично для нашего организма. НооГен обеспечивает мягкую встречу человека со своими ограничениями, с тем, чего не достает, с проблемой. Зачастую оказывается, что это проблема не только его, а всех. Проблема, которую предстоит разрешить человечеству. А ноогеновские решения оказываются способом выхода из многовековой ситуации и новой перспективой развития.
Возвращаясь к ранее заданному вопросу об удаленности молодого поколения от переднего края развития общества (а это и есть ведущее основание для молодежной образовательной политики), о невозможности формирования творческой позиции средствами традиционной педагогики, хочу немного сказать о перспективах и задачах антропоники.
Во-первых, науку (культуру) можно приблизить к молодому поколению, в том числе к школьникам. Антропоническая образовательная практика решения ноогеновских задач буквально позволяет прикоснуться к современным проблемам, «поселить» эти проблемы на себе и на учащихся, сформировать у школьников и у себя адекватную позицию, ориентированную на постановку и на разрешение проблемы.
Во-вторых, достижения культуры (науки, производства, художественного творчества) можно проинтерпретировать как результат решения ноогеновских задач. Например, квантовая механика есть результат построения предмета механики в мире, где энергия имеет квантовую природу. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) Альтшуллера есть вариант решения ноогеновской задачи на построение теории творчества. Такого рода инвентаризация может оказаться весьма полезной.
В-третьих, современные проблемы, определенным образом переформатированные в доступный для детей материал НГ задач, можно решать вместе со школьниками, затем проводить обратное форматирование в контекст реальной культуры и, тем самым, вносить вклад в ее развитие.

1.1.3. Классификация НГ-задач

За почти двадцатилетнюю историю НооГена в загашнике организаторов процесса накопилась большое число самых разнообразных задач, различающихся как по формату, так и по содержательной направленности. Собрать воедино весь этот багаж, произвести инвентаризацию, разложить все по соответствующим полочкам и отделам - задача не из легких. Основная трудность состоит в том, что, по сути, каждая НГ-задача является уникальным и самодостаточным способом проблематизации субъекта НГ-процесса на каком-то определенном содержании или предмете.
Удачно предложенная проблема, противопоставление или парадокс, заложенные в формулировке НГ-задачи, чаще являются результатом интуитивного творческого инсайта группы разработчиков, нежели результатом кропотливой аналитической работы. Иногда ведущим сложно предугадать, какие контексты будут затронуты в ходе решения, какого типа результат следует ожидать в финале задачи. Такая «заданная неопределенность» - неотъемлемое свойство НГ-процесса.
В этом разделе мы более подробно остановимся на том, какие виды и подвиды НГ-задач предлагаются участникам школ развития в ходе НГ-процесса.
В первой части вниманию читателя была предложена типология ноогеновских формулировок, отличающихся друг от друга по способу распредмечивания. Ниже мы приведем еще несколько вариантов классификаций НГ-задач по функциональным и содержательным основаниям.

Разгонные задачи

Первое и самое простое деление НГ-задач осуществляется по функциональному (организационному) признаку. В ходе НГ-процесса выделяются так называемые разгонные и основные задачи. Само название «разгонные» достаточно точно отражает функциональное назначение такого типа задач. На первом шаге необходимо «разогнать» процесс, ввести участников в курс дела, познакомить с организационным форматом работы.
Первая задача обычно формулируется таким образом, чтобы участникам было проще освоить средства мыслительной и творческой работы над задачами, включить свой креативный потенциал на полную мощность. В отличие от основных, разгонная задача не предъявляет высоких требований к качеству оформления результата, точности и стройности доклада. Координаторам легче включить в работу каждого участника на более простом содержании.

Ноогеновские жанры

Напомним, что НГ-задача не является как таковой задачей в обычном смысле этого слова. В отличие от школьного задания, где от ученика требуется получить определенный ответ, действуя одним из предложенных в учебнике способов, НГ-задача служит своеобразным инструментом проблематизации или провокации, способом организовать индивидуальное или коллективное мышление.
Тем, кто знаком с технологий развивающего обучения, может показаться, что есть некоторое сходство с понятием учебной задачи. Но если результатом постановки учебной задачи в развивающем обучении является построение общего способа или введение определенного теоретического понятия (например понятия «функции»), то НГ-задача позволяет «распредметить» закономерности алгебраических отношений, применив их к «нематематическим» объектам (например, построить алгебру мышления).
Поэтому не имеет смысла подразделять задачи на те или иные предметные области. Не так важно, затронута ли естественно-научная или гуманитарная тематика. Предметом разбирательства могут стать как абстрактные логические категории, так и обычные бытовые понятия из повседневной жизни. Принципиальное значение имеет то, во что именно упирается участник НГ-процесса, с чем связана ситуация затруднения.
Различные жанры НГ-задач предполагают разный объект, по отношению к которому выстраивается работа. Можно моделировать невозможные миры, создавать необычные теории и научные дисциплины, проектировать собственные действия исходя из нестандартных или парадоксальных условий.
Рассмотрим несколько ноогеновских жанров. Каждый из этих жанров предполагает различный тип результата, на который ориентирован НГ-процесс при решении той или иной задачи.

§     Построить мир с заданными условиями или ограничениями.
§     Придумать теорию, науку или учебный предмет, соответствующие определенным условиям.
§     Описать способ или придумать инструкцию для какого-то необычного действия.
§     Решение задач проектного типа.

Построение невозможных миров

Собственно классической НГ-задачей разработчиками принято считать задачи, целью которых служит построение невозможных миров. Условием решения в данном случае является описание мира, его внутренних законов, особенностей жизнедеятельности живых существ.
Одной из первых задач, пример которой приводится в самых разных текстах, посвященных технологии НооГена, служит задачка про плоский мир. Участникам предлагалось описать жизнь двумерных существ («плоскотиков»), обитающих в плоском мире. Необходимо было придумать, как будут выглядеть, двигаться, есть, общаться и т. д. жители этого мира, ограниченного всего двумя измерениями.
Действительно, самый простой мысленный эксперимент - представить, как питаются такие существа - наглядно демонстрирует необычность жителей такого мира, для которых в нашей картине не удается найти ни одного подходящего и логичного механизма жизнедеятельности.
Удачно схваченная интрига, понятная с первых шагов решения, сделала из этой задачки настоящего «долгожителя». Формулировка, придуманная еще в одной из первых школ, до сих пор используется ведущими в качестве разгонной задачи на вступительных контрольных, на экзаменах, завершающих НГ-процесс.
В зависимости от формулировки задачи, от того, какие рамки заданы для построения того или иного мира, сильно варьируется и масштаб задачи. Под термином «масштаб задачи» мы подразумеваем веер возможных контекстов, разворачивающийся в ходе решения и обсуждения. Так, вроде бы забавная формулировка «Построить мир без дырок» после проработки первых ходов на уровне житейской логики и здравого смысла заставляет работать с более абстрактными понятиями из физики и геометрии.
В отличие от формулировки, приведенной выше, где условие, ограничивающее построение мира, носит частный характер, задача «Построить мир, где все живое» изначально предполагает многообразие контекстов и направлений решения. И дело здесь не только в многоплановости объекта задачи (живым в мире должно быть все), но и в понятии «жизненности». Биологическая направленность задачи в ходе решения постепенно трансформируется. «Живое» понимается как «изменчивое» и «развивающееся». Применение данных категорий ко всему множеству объектов в мире предполагает построение иной логики мира, отношений и связей в нем. Зачастую в результате решения подобных задач, когда происходит проблематизация базовых онтологий, многие группы выходят на анализ ценностных категорий и проектирование этических норм.
Дополнительно нужно отметить, что задача про живой мир служит примером позитивной формулировки. Здесь реализован принцип онтологической индукции. Базовое условие мира в данном случае не отменяет какие-то из привычных сторон и аспектов действительности (как в задачах, построенных по принципу онтологической редукции), а, напротив, дополняет. Таким образом, получающиеся в результате решения модели и законы мира расширяют границы привычной картины.
Еще один пример «масштабной» задачи: «Построить мир, где все, что сказано, сбывается». Для создания непротиворечивой и устойчивой модели такого мира необходимо пройтись от физических основ до построения специфических социальных законов взаимодействия. В рамках решения данной задачи участникам предлагалось не только создать модель, но и подействовать сообразно придуманным ими законам. Произвести действие прямо здесь и сейчас. Проверка идеальной модели в реальных жизненных условиях оказалась чрезвычайно удачным методическим приемом, позволяющим вывести результаты НГ-процесса из чисто интеллектуально плана в плоскость внешних (социальных) и внутренних (психологических) изменений школьника. И как вариант дальнейшего развития в практическом плане можно считать задачу «Построить язык в мире, где все, что сказано, происходит на самом деле».
Приведем еще несколько примеров задач, сформулированных в этом, пожалуй, самом ноогеновском жанре:
Построить мир…
§     где существование драконов невозможно,
§     где регулярно приходит Тридевятая Цаца и выворачивает мир наизнанку,
§     без дури (понятие дури, введенное С.Барцевым, рассматривается в экологическом контексте и подразумевает любое действие или убеждение, неизбежно приводящие к разрушительным и дестабилизационным последствиям),
§     где естественные законы принимаются демократическим путем.

Академия необычных наук

Следующий жанр НГ-задач внешне наиболее соответствует привычному школьному содержанию. Направленность задачи определяется предметом или сферой научного знания. В тех случаях, когда заказчиками на интенсивные школы являются образовательные учреждения, такой тип задач наиболее успешно реализуется в рамках непродолжительных интенсивных погружений.
Ведущие процесса учитывают пожелания коллектива учителей «поработать над языком» или «сделать упор на естественно-научную проблематику» и ставят перед участниками НГ-процесса соответствующую задачу.
НооГен, в данном случае, позиционируется, как научное сообщество. В нем реализованы нормы научной и исследовательской работы. Упор делается на академичность, что позволяет участникам со всей серьезностью относиться к полученным результатам. Воспринимать задачу не как игру в физику или в математику, а как ответственную исследовательскую работу.
Дополнительным стимулом для этого является оформление результатов и возможность их дальнейшей публикации.
Однако, было бы серьезным заблуждением относить решение подобных задач лишь к области предметного тренинга. Несмотря на то, что в ходе решения школьникам приходится актуализировать те или иные предметные знания и способы решения (из математики, из русского языка и т.д.), основная интрига задачи остается в необходимости преодоления заложенного в ней парадокса.
В отличие от задач на построение миров, в предметных задачах исследуются границы того или иного научного знания. Например, для того, чтоб построить математику человеческих взаимоотношений, школьнику придется применить формальные методы математических вычислений к изначально гуманитарному объекту. Такая задача с необходимостью провоцирует участника искать решение на стыке естественнонаучной и гуманитарной парадигм.
Несколько примеров. Участникам предлагается построить…:
§     алгебру мысли
§     географию в мире неподвижных существ
§     математику ужаса
§     математику точек зрения
§     аналитическую теория метафоры

Другая разновидность предметных задач проблематизирует участника в рамках самой системы знаний, например за счет исключения каких-то базовых категорий:
построить…
§     геометрию без точки
§     язык без глаголов
или за счет необычной трансформация объекта или изменении условий мира:
построить…
§     физику в мире, где есть два перпендикулярных друг другу времени
§     теорию информации для мира, где действует закон сохранения информации

Инструкции

В отдельный жанр НГ-задач необходимо выделить задачи-инструкции. Предметом обсуждения и результатом решения такой задачи является описание какого-то способа действия. При этом в рамках НГ-процесса достигается двоякий педагогический эффект. С одной стороны, подробнейшим образом разбирается определенное действие, ситуация или процесс, с другой - участники научаются быть точными, понятными в своих объяснениях и формулировках.
Жанр «инструкций» эффективно применяется в школах, в которых родителями или педагогами сформулирован заказ на работу с языком, с детской речью. Ярким примером данного жанра служит задача про дракона: «Необходимо написать инструкцию для трехголового дракона, по которой бы он смог научится летать. Причем одна из голов только может, другая хочет, а третья должна».
В других задачах акцент ставится не на самой инструкции, а на способе разрешения определенной ситуации. «Написать инструкцию для ребенка-изгоя» - задачка, предполагающая обсуждение взаимоотношений и стратегий поведения коллективе. Причем, в отличие от психологической тренинговой работы, дискуссии носят отвлеченный, теоретический характер. За счет этого многим детям удается взглянуть на ситуацию со стороны, как не относящуюся к ним лично.

Проектные задачи

В процессе развития педагогической технологии НооГена формулировки НГ-задач все больше эволюционировали в сторону возможности применения полученных результатов в условиях нашей жизни.
Проектный режим предполагает, что в результате проведенного исследования у участников появится возможность сделать что-то в реальной жизни. Или, как минимум, появятся логичные основания для такого действия.
На некоторых задачах формат проектного режима предлагается участникам на заключительном этапе. Вначале строится какой-то мир или теория, а затем группам предлагается подействовать в рамках условий задачи. Например, построить теорию удачи и воспользоваться ею.
В одной из школ (Красноярск - 2001) НГ-процесс был целиком посвящен созданию проекта личного будущего. Для этих целей участникам предлагалось обсудить принципы практической футурологии. Эта наука в отличие от теоретической футурологии позволяет не столько предсказывать будущее, сколько строить его. Необходимо понять, что нужно делать в настоящий момент, чтобы будущее максимально соответствовало желаемому образу.


1.1.4. Как устроена работа в НооГене

Технология решения НГ-задач предъявляет особые требования не только к содержанию работы и способам формулировки задач, но и к организационной составляющей процесса.
За основу НГ-процесса был принят формат, реализованный в практике организационно-деятельностных игр. На первом шаге обсуждение задачи происходит по группам, а затем все доклады представляются на общем заседании. Но этой внешней этапностью сходство с ОДИ-форматом не ограничивается. Помимо продвижения в содержании, в рамках НГ-процесса обязательна рефлексивная работа. Причем рефлексия (анализ трудностей, проектирование задач, целей и способов работы) происходит на всех уровнях процесса: в рабочих группах, на общем заседании, в команде ведущих.

Структура команды

В рамках НГ-процесса выделяется несколько организационных позиций. Ключевыми из них являются позиции ведущего, координатора и участника группы. Если в задачу ведущего входит удержание общих рамок и динамики процесса, то ответственность координаторов связана с организацией работы отдельной группы.
Координатор обеспечивает включенность каждого участника. За счет содержательных и организационных ходов он удерживает «поле напряжения» задачи при работе в группе.
Термин «позиции» здесь использован не случайно. В ходе работы над задачей участники НГ-процесса могут выполнять различные функции и занимать разные места. Взрослый участник школы не обязательно выполняет функции ведущего или координатора. Он может быть равноправным участником группы. Тем более, материал НГ-задачи во многом уравнивает шансы успешного продвижение старших и младших участников Школ Развития. Обратная ситуация, когда наиболее сильные дети занимают организаторскую позицию помощника или даже координатора.
Помимо трех основных перечисленных позиции мы выделяем еще несколько дополнительных.
Эксперт - носитель культурных форм, знаний и опыта в той или иной предметной области. Позиция эксперта необходима для того, чтобы в процессе решения задачи участники имели возможность обратиться к уже имеющимся в культуре, в научном сообществе, знаниям, относящимся к предмету дискуссии. Например, при построении необычной математики в команде обязательно должны присутствовать люди, профессионально занимающиеся данной научной областью. На языковых задачах такую функцию выполняют люди с филологическим образованием.
Но не обязательно роль эксперта выполняют ученые или преподавателями. Когда предмет задачи не связан с какой-то определенной научной областью, на экспертизу могут быть приглашены члены какого-либо профессионального сообщества. Решая в 2004 году задачу про «неаддитивную собственность», экспертами выступали люди, имеющие серьезный опыт управления частной и государственной собственностью (директора, бизнесмены). Иногда на общем заседание требуется присутствие игровых экспертов. Так, при решении задачи про инопланетян кто-либо из команды может изображать представителя иной цивилизации. Другой пример: на задаче про дракона, у которого одна голова может, другая хочет, а третья должна, разные члены команды изображали такие головы, что накладывало вполне определенные ограничения на их язык и мышление.
Консультант - дополнительная позиция, которую иногда занимают ведущие процесса. На задачах с наиболее сложным материалом консультант оказывает внешнюю помощь для группы. Иногда такая поддержка необходима группе не из каких-то содержательных соображений, а из-за трудностей психологического плана.
Помощник координатора - позиция, введенная, главным образом, из педагогических соображений. На каком-то этапе более сильным детям становятся «тесны» рамки группы. Они на несколько ходов опережают остальных участников. Сами того не понимая, своими активными действиями они еще больше тормозят движение группы. Таким детям ведущие предлагают взять на себя часть функций координатора и занять позицию помощника.
Признание одной из участниц: «Когда я стала помогать координатору, только тогда я поняла, как сложно решать НГ-задачу. До этого у меня бил целый фонтан идей и я считала, что все давно придумала. А став помощником координатора, оценила, как важно научиться оформлять идеи и доводить их до логического завершения».

Работа в группе

Основная работа по задаче происходит в группе. В идеальном варианте каждый участник предлагает собственные версии или помогает развить и дополнить ходы других членов группы. На практике же с первых шагов решения начинают проявляться законы групповой динамики. Сразу выделяются лидеры. Кто-то их поддерживает, а кто-то, напротив, не принимает и пытается всячески раскритиковать. А часть детей просто не произносит ни слова ни в первый, ни во второй день решения. Именно от координатора зависит, включатся ли они в работу или так до конца и останутся в роли пассивных слушателей.
На сегодняшний день накоплен достаточно широкий перечень разнообразных приемов и методик координаторской работы, начиная от способов содержательной проблематизации участников до различных психотехнический приемов. Искусство ведения ноогеновской группы - это искусство удержания баланса между эффективностью групповой работы и ценностью индивидуального продвижения каждого участника.
Так же, как и на общем процессе, внутри группы выделяется несколько содержательных позиций. Кто-то сразу оказывается способным генерировать идея, другие выступают в роли критиков.
Тем участникам, кому на первых порах трудно предлагать собственные версии, координатор предлагает выполнять оформительские функции, фиксировать набрасываемые идеи, рисовать иллюстрации, готовить наглядный материал для доклада. Удивительным образом, именно те участники, кто внимательно следит за ходом работы, на общем заседании могут более четко и связно изложить доклад группы. Таким образом, не самые сильные дети включаются в работу не только на группе, но в пространстве общего заседания. Им приходится отвечать на вопросы и принимать участие в общей дискуссии. Как результат, они начинают занимать именно содержательные позиции при решении последующих задач.
Описанная ситуация является одним из примеров координаторского хода, обеспечивающего позиционную динамику движения участников при групповой работе.

Проведение общих заседаний

Общие заседания призваны решать две основные задачи. Во-первых, участники знакомятся с веером возможных ходов гипотез и решений. Во-вторых, группа получает обратную связь, отношение к собственному докладу. Если общее заседание носило характер промежуточного, группа получает несколько возможностей. Можно скорректировать свою работу, опираясь на чужие доклады. Другой вариант - это продолжить работу, отвечая на вопросы, заданные к собственному докладу.
На разных этапах НГ-процесса общая сборка может производиться различными способами. Формат общих заседаний зависит от того, какие задачи нужно решать в рамках всего процесса.
Например, на «разгонной» задаче, в первую очередь, необходимо познакомить участников с форматом ноогеновской работы. Важно показать детям, как ведется обсуждение, как нужно задавать вопросы, делать фиксации. Минимальное количество критических замечаний, настроенность на принятие любого, даже самого неожиданного решения открывает для участников максимальную свободу полагания, принятую в НооГене.
При решении «основных» задач ведущими реализуются другие приоритеты. Как отмечалось выше, к докладам предъявляются более жесткие требования: логичность, обоснованность суждений, более серьезная и глубокая проработка содержания. На таких задачах обычно проводится не одно общее обсуждение. Группам дается возможность показать сырой материал, обсудить трудности и возникшие проблемы. Здесь очень важен индивидуальный подход к каждому докладу. Одним группам полезней помочь, а другие группы необходимо поставить в еще большее затруднение, предложив конструктивную критику.
Отдельный жанр общих заседаний - это стендовые доклады. Каждая группа вывешивает свой плакат, оставляя с ним одного или двух участников группы. В свободном режиме дети «тусуются» возле разных стендов, задают вопросы. За отведенное время необходимо познакомиться со всеми докладами. По окончании, в режиме свободных высказываний, производится короткий анализ наиболее интересных решений. Такой формат позволяет значительно облегчить участникам процедуру презентации докладов и провести все за достаточно короткое время.

Рефлексия

Как мы уже отмечали, рефлексия является неотъемлемой частью технологии решения НГ-задач. Любая проблематизация заставляет взглянуть на ситуацию со стороны. Необходимо проанализировать эффективность уже имеющихся средств и методов решения и попытаться овладеть новыми.
Содержательная рефлексия по задаче сама по себе может стать предметом общего обсуждения. Каждая группа на каком-то этапе представляет собственное видение проблем, с которыми они столкнулись в ходе решения.
В команде, помимо обсуждения задачи, обязательна процедура организационной рефлексии и анализа ситуаций в группах. Для многих членов команды потенциал собственного развития лежит не столько в предметной плоскости задачи, сколько в сфере групповой работы. Для студентов (стажеров), педагогов школ, впервые попавших в НооГен, ведение группы является уникальной площадкой для овладения новыми, необычными способами работы с детьми. Рефлексия позволяет не только поработать со средствами, выдумать новые приемы, но и сформулировать индивидуальные цели и задачи на координаторскую работу.

1.1.5. Решение НооГеновских задач как психологический тренинг

Наверное, не будет преувеличением сказать, что НооГеновская задача - Явление в мировой интеллектуальной практике. Трудно припомнить ещё какую-нибудь форму активности, столь же интенсивную и эффективную одновременно.
С позиции школьного учителя НооГеновская задача предстаёт в совершенно уникальной ипостаси. Вдруг выясняется, что противоречие, в ней заложенное, - противоречие, являющее основу задачи, - отнюдь не препятствует гармоничному восприятию действительности - напротив, оно скорее восполняет тот вакуум, который существует в нашей совсем линейной школьной действительности, содержащей в себе только три цвета - чёрный, белый и серый как переходный.
Решение НооГеновской задачи предоставляет обычному ребёнку крайне редкую в его возрасте возможность убедиться в осмысленности его повседневной учебной деятельности. К сожалению, олимпиады, научно-практические конференции и разного рода контрольные работы - единичные формы внешнего востребования школьных знаний. Вот и получается, что старинный принцип «non scholae sed vitae discimus» («не для школы, но для жизни мы учимся») нарушается каждодневно. Дети учатся, учатся, учатся, но в течение десяти (или даже одиннадцати) лет обучения им почти не представляется шансов свои знания использовать. Есть, правда, далёкая цель - выпускные экзамены, ЕГЭ, вступительные испытания в вузы, - но, как показывает практика, всё это весьма слабо вдохновляет большинство учеников на учебные свершения.
И именно в этом вакууме и возникает НооГен, где разнотитулованные (в том числе и остепенённые) взрослые вместе с детьми решают задачу, на первый взгляд глупую. Но ведь несомненно умные взрослые явно заинтересованы в её решении! Причём сами решают, а не требуют этого от детей. Необычность ситуации захватывает, отсутствие выбора (если ты не будешь решать, в течение несколько часов ты будешь один, ведь все заняты, и тебе будет скучно) заставляет не сопротивляться. Так происходит приобщение к этому действу, где непременно пригождаются школьные знания, где обязательно даже почувствуется их дефицит; где, наконец, придёт понимание того, что знание - это не цель, а инструмент! Причём инструмент чего - в данном случае, в первую очередь, социализации и позиционирования себя среди других, что крайне важно для любого человека.
И этот человек включается в решение. Но здесь его и подстерегает опасность, ибо большинство НооГеновских задач основаны на противоречии. Если противоречие не окажется мнимым, то успешная попытка решения влечёт за собой глобальные для юного исследователя последствия - изменение мировоззрения, представлений об идеале, о должном, о реальном. Так, встретившись наконец в процессе решения задач с самим собой, ребёнок взрослеет.
Как показывает опыт, человеку оказывается совершенно необходимо пройти через «испытание противоречием», выходов из которого опять-таки очень немного: всего два. Можно, конечно, воспользоваться рецептом страуса и сказать, что то, что я не могу представить себе, существовать не может. Другой вариант - усомниться в абсолютности собственных представлений. Большинство «испытуемых» идут именно этим путём.
Вхождение в противоречие учит человека не только своеобразному примирению с действительностью, но и последующему умению эту действительность изменять - собственными действиями, разумеется.
Возможно, НооГеновскую задачу целесообразнее было назвать интеллектуальным психологическим тренингом, потому что, как ни странно было в этом убедиться, главный её результат «попадает» не в сферу интеллекта, а в область мировоззрения, позиционирования и самоопределения. Теперь, конечно, можно объяснить и это: всё дело в том, что, судя по всему, это свойство не было характерно для неё изначально, а оказалось благоприобретённым «в процессе эволюции» и было связано с отходом от предметности. Если на заре существования НооГена задачи были так или иначе выраженно математическими, то есть предполагали построение абстрактных математических моделей разнообразных объектов, то довольно скоро выяснилось, что и собственно объекты представляют некий интерес. Так получилось, что НооГен «оконкретился», а это значит - стал ближе. Теперь почти перестало получаться оставаться беспристрастным. Полученные решения стали непременно примеряться «на себя» - как на имидж, внешность, круг друзей, так и на морально-этические установки, представления о должном. Таким образом участники НооГена тренируют навык даже не вариативного мышления, а простраивания диалектичности, альтернативности казавшихся незыблемыми атрибутов реальности. Многие здесь получают очень ценный опыт, ценность которого ещё и в том, что он не навязывается взрослыми, а идёт от сверстников и, тем самым, усваивается не как догма, а как социальная норма.
Примером подобной ситуации может послужить работа в группе над решением задачи о конструировании теории личной истории. Разбирая вопрос, что действительно может быть названо событием личной истории, участники группы неожиданно перешли к рассмотрению комплементарности категорий «любовь», «дружба», «выгода», «потребность», «использование». Группа раскололась примерно пополам: одна половина - романтическая - считала, что дружба, любовь - это «высокие» понятия, со всеми последующими не имеющие никакой связи. Вторая же - «циники» - полагали, что и любовь, и дружба - это опредмеченная потребность в высокодуховном или хотя бы доверительном взаимодействии, а «предмет» - человек, являющийся другом или объектом приложения романтических чувств, - используется для удовлетворения означенной потребности. Этот вечный спор захватил группу настолько, что к собственно решению задачи мы смогли вернуться только на следующий день. Романтики были расстроены до слёз попытками сокрушить их радужную картину мира людей и вообще отказывались воспринимать какие-либо аргументы. «Циники» были раздражены нежеланием романтиков их услышать и вели себя всё резче и резче.
От конфликта нас избавила вполне осознаваемая необходимость задачу решить, чтобы не выглядеть хуже других групп. Пришлось искать компромисс. В итоге после долгих споров в качестве событий личной истории были названы те, что дают новый опыт, «продвигают вперёд», меняют направление и траекторию личностного развития. Так что пребывание в Школе Развития «НооГен» событием личной истории назвали все группы, и в том числе упоминавшиеся выше «романтики» и «циники».
Не меньший эффект имело решение задачи про неаддитивную собственность. Возник вопрос: а может ли знание считаться аддитивной собственностью? Да, ибо его можно передать. Нет, ведь его невозможно передать в точности в том виде, каким обладаешь. Отсюда - опять размышления о ценности знания. А в каком случае оно может стать собственным? И может ли вообще?
Отдельно хочется отметить, что автор здесь нисколько не лукавит, говоря о том, что школьники сами «выходили» на эти вопросы, сами их решали, сами оформляли свои концепции. Это объясняется рядом факторов. Во-первых, взрослые не могли навязывать детям своих решений, так как попросту не имели таковых. Даже заготовок не было. Во-вторых, сами условия решения (разновозрастные группы, включающие и взрослых координаторов, а иногда и наличие отдельной взрослой группы) заставляли искать «общий язык»: взрослых - не говорить «птичьим языком науки», школьников - не пользоваться слэнгом. Более того, дети сами неожиданно начинали употреблять более сложные слова, словосочетания, предложения - очевидно, оказываясь на равных со взрослыми в процессе решения задачи, хотелось соответствовать их высокому статусу и после завершения работы. И наконец, в-третьих, решение задач занимало в день не более трёх часов, а ведь никто не усомнится в том, что наши дети способны к трёхчасовому «мозговому штурму».
Ещё одна характерная особенность НооГена. Ориентация задач на построение миров, безусловно, близка и понятна школьникам. Но сущность групповой работы на этом этапе заключается в том, что она противостоит сразу двум отрицательным чертам подросткового возраста. Первая черта - юношеский эгоизм и максимализм - сразу наталкивается на то, что «тут все такие», а решение должно быть общим, что опять-таки ведёт к поиску компромиссов. Вторая черта - свойственное подросткам легкомыслие - также сталкивается с определённого рода трудностями, а именно - необходимо не просто создать картинку мира по принципу «я так вижу», а простроить систему этого мира, прописать и показать взаимосвязь явлений, коренное отличие от привычной нам действительности и т.д. Так или иначе присутствующая конкурентность групп при презентации решений заставляет крайне ответственно подходить к этим вопросам. Не у всех получается с первого раза, не у всех вообще получается, но любой шаг в этом направлении вознаграждается, причём вознаграждается очень ценно - тем, что меняет ощущение жизни, придаёт ей больше смысла и содержания.
Преуспев в решении задачи - а реальная возможность преуспеть предоставляется всем, - зачастую впервые увидев заинтересованность мира в их профессиональных качествах, школьники начинают осознавать себя частью взрослого мира, переходя из оппозиции в ряды сторонников и сотрудников. Они становятся более уверенными в себе, они становятся заметно взрослее и пробуют, каково это - что-либо делать, но нести за это ответственность.
Правда, если признать такой «трансформирующий» характер НооГена, то необходимо признать и то, что побывавшие в нём школьники требуют иного к себе отношения, нежели большинство их сверстников. К сожалению, такое изменение отношения в своих семьях они встречают не всегда.
Конечно же, подобные эффекты происходят отнюдь не со всеми детьми. Какое-то число участников школ всегда стремится исключительно к отдыху, уклоняясь от общешкольных занятий или принимая в них предельно формальное участие. Однако и эта ситуация оказывается для них ситуацией развития. К концу школы они вдруг замечают, что отстали, а возвратившись в привычную жизнь, видимо, ощущают какие-то дефициты. Поэтому, наверное, «уклонисты» чаще всего возвращаются в НооГен раз за разом.
Как-то раз я попробовал предложить НооГеновские задачи для решения прямо на уроке двум одиннадцатым классам обычной общеобразовательной школы. Результат оказался странным. Оба класса пришли в восторг от нестандартности задания, оба класса увлечённо обсуждали решения в группах (даже присутствующая на одном из уроков директор школы не смогла удержаться от того, чтобы принять участие в обсуждении), но когда дело дошло до докладов, оказалось, что один из классов предложил целых десять решений, а другой - ни одного собственно решения. Повторный эксперимент дал тот же результат. Ученики обоих классов были примерно равны по силам. Вывод, который я сделал: погружение, обеспечиваемое выездной формой НооГена, - необходимое условие для «продвижения». Очевидно, именно погружение, когда вокруг много школьников, с которыми не простроены отношения, много взрослых, которые занимаются тем же самым, что и дети, создаёт ту уникальную атмосферу, когда интеллектуальный труд становится позитивным, модным, обязательным для всех, кто хочет ощущать себя полноценным участником действительности.
И хорошо, что это так.