Discussion
Реформа школьного образования

Вослед школьной реформе
Амута "Касталь" и реформа
(интервью, февраль 2005)

Начальный замысел интервью состоял в том, чтобы познакомить вас с технологией детского технического образования на примере методики, разработанной в амуте קאשטל  (Кастал), которая действует в Петах Тикве уже шестой год. Надеемся, в какой-то мере нам удалось представить еще одно направление образования, которое со временем, возможно, станет ведущим  в Израиле. Об этом вы прочтете в первой части интервью.
Но потом разговор плавно и незаметно перетек к предпринимаемой Минпросом школьной реформе на основе Отчета Комиссии Доврата и далее - к образовательной политике. Все это - во второй части.

Корреспондент сайта Владимир Пантелеев беседует с основателями амуты Анатолием Казарновским и Давидом Таубкиным, а тем временем Морис Эшер (1898-1972) иллюстрирует странности и путаницу в нашей сюр-жизни. 20.02.05.

Часть 1

Фронтир

А.К. Основателей амуты было пятеро, первые буквы их фамилий на иврите дали амуте имя "Кастал": Анатолий Казарновский, Михаил Овсянников (к великому сожалению, его уже нет с нами), Шмуель Шевелев, Давид Таубкин и Марк Лейдерман. В школе технического творчества, организованной амутой "Кастал", уже шестой год обучаются основам физики и электроники дети в возрасте от 10 до 17 лет. Они приходят к нам на 2-3 часа после  занятий в обычной школе.

Д.Т. В декабре у нас произошло событие: провели выставку детских работ по электронике сначала в Доме Оле, а затем в помещении окружного отделения Минабсорбции. Такие события случаются каждый год, были выставки в Иерусалиме, это вроде творческого отчета ребят. На этот раз мы впервые показали довольно сложные действующие устройства с элементами автоматики и программирования. Было много посетителей, каждый мог включить любой экспонат и посмотреть, как он работает.

Особое любопытство вызывали приборы охраны и сигнализации, прибор для восстановления батареек, установка цветомузыки. Возле модели экологического парка с ветроэнергетической установкой и автоматизированной солнечной электростанцией всегда было людно, а модель трехэтажного электронного каньона притягивала в основном младших детей: бегущие огни, лифт с остановками на этажах, движущиеся эскалаторы и многое другое.

Ребята хорошо поработали, и оценки их достижений были соответствующие. Вот некоторые из отзывов: «Посещение выставки было впечатляющим и интересным, ученики создают интересные и профессиональные вещи» (Ицхак Охайон, мэр города); «…этот кружок раздвигает интеллектуальные границы человека» (Александр Сурков); «… наш мальчик приобрел много полезных знаний» (Галоян); «нужно больше таких кружков, учеников и учителей» (Союз Армян Израиля); «при скромных возможностях есть большие достижения» (Д.Силер, инженер-электрик); «никогда не думали, что обычные ученики способны на такие работы» (коллектив регионального отделения Минабсорбции).

Удивление от увиденного было лейтмотивом большинства отзывов, многие добавляли: «да еще при таких скудных средствах». Сейчас все экспонаты можно увидеть на постоянной выставке в помещении амуты.

Почему вы выбрали  именно физику и электронику?

Д.Т. Потому, что мы были специалистами в этих областях, с большим опытом работы в инженерных и научно-исследовательских структурах бывшего СССР. Помимо своей основной работы мы занимались ещё и преподавательской деятельностью. Конечно, это случайность, что пятеро будущих основателей школы детского технического творчества, оказались в нужное время в нужном месте и встретились в Инженерном Центре Петах Тиквы.

Нам удалось создать современную лабораторию электроники, оборудовать рабочие места, оснастить их аппаратурой, электронными компонентами, материалами, инструментом. Дети под руководством опытных преподавателей разрабатывают и изготавливают действующие модели электронных устройств. Оказалось, что для подростков дело это интересное, увлекательное и перспективное. Но в принципе неважно, чем заниматься, было бы дело, интересное и полезное детям.

Каким образом вам удалось создать лабораторию и оснастить её приборами и радиодеталями?

Д.Т. Мы обнаружили израильскую компанию, которая приобретает отслужившую электронную аппаратуру и реализует её как металлолом. За небольшие деньги мы купили у неё неработающую аппаратуру, отремонтировали и оснастили лабораторию, а радиодетали покупали просто по весу – например, килограмм транзисторов по цене 5 шекелей. Нам также помог отслужившими приборами университет Бар-Илан. Фирмы «Тельрад» и «Моторола» пожертвовали радиодетали. 

Кроме того, мы попросили детей приносить из дома отслужившую и неработающую аппаратуру, которую ребята разбирали на детали. Дети приволокли выброшенные и подобранные на улице электрические аппараты, включая компьютеры, пылесосы и даже обогреватели, в результате чего в лабораторию просто нельзя было войти, и нам потихоньку пришлось кое-что самим вернуть на мусорную свалку.

Что же привлекает к вам детей?

Д.Т. Я думаю, самостоятельность, возможность проявить себя, что-то сделать самому. Мы ведь работаем не только и не столько на доске с мелом.  Дети сами предлагают инициативные проекты, что кому нравится, а мы помогаем воплощать их замыслы.

В стране действует много групп детского технического творчества, в том числе в школах. Чем ваши группы отличаются от других? Как я понимаю, выставка – это верхушка айсберга, а что происходит во время учебного процесса, как вам удается раскрывать творческий потенциал детей?

А.К. С нашей точки зрения не имеет особого значения, техническое это творчество или, скажем, гуманитарное. Важны различия в установках, целях и способах их достижениях, а отсюда – в педагогических технологиях. 

Основная установка этих групп та же, что и в школе, – дать детям знание и навыки в определенной предметной области – компьютеры, электроника, авиастроение, судомоделирование и т.д. И хотя есть общая очень важная цель - забрать детей с улицы, у нас установка иная.

До сих пор считается, что школа дает знания. А я скажу такое, за что могут побить камнями: школа дает не знания, а информацию. Поскольку знание становится таковым лишь тогда, когда начинает использоваться, употребляться субъектом, который проводит какую-либо деятельность и отвечает за ее результат [3]. Так вот, после Яна Коменского в школе для ученика такой деятельности нет, в лучшем случае есть ее имитация. Там учитель – субъект своей педагогической деятельности, а ученик – ее материал, который должен быть преобразован под социально определенный стандарт.

Мы же стараемся создать ученику условия, когда он становится субъектом, который видит и понимает создаваемое им целое - деятельность. Построение деятельности начинается с задания цели. Мы добиваемся, чтобы ученик поставил себе цель, вместе с ним обсуждаем ее и конкретизируем. Отсюда – интерес к работам, ответственность. Такой подход помогает справиться с извечной проблемой мотивации, когда дитя невинно спрашивает: «Зачем учиться?». А вот затем, чтобы самому сделать такую интересную штуку, которая крутится, пищит и мигает, бежит на звук или сама включает и выключает свет, когда ты в комнату входишь и из комнаты выходишь. Вот тебе инструмент, детали, материал – бери и делай. Разумеется, ученик не знает, с чего начать, как и что употребить и т. д., он в тупике – без необходимых знаний и навыков. Одни могут оставаться в этом состоянии неопределенно долго, другие начинают задавать вопросы.

Это ответственный момент для преподавателя, который преднамеренно спровоцировал тупик. Он должен вывести пассивного ученика из состояния апатии, а вместе с активным выяснить, каких знаний ему не хватает, чтобы сделать то, что он хочет. Оказывается, нужно знать и понимать то-то и то-то, вот я тебе сейчас это и объясню. И объясняет, как в обычной школе. В том числе из области математики, физики, химии, экологии, истории и т.д. – ликвидирует в меру сил белые пятна школы, иначе ученик мало что поймет. Он дает то, что будет учеником употреблено здесь и сейчас, то, что станет его актуальным знанием, как бы частью его самого, а не складом с неизвестно зачем запасенной информацией.

Когда ученики немного вошли в курс дела, мы включаем несколько человек в один проект: практически все современные деятельности коллективны, необходимо получать навыки совместной работы, сотрудничества, организации, а коллективная деятельность строится на основе коллективного мышления. Со временем ученики начинают сами соображать, каких компонентов деятельности им не хватает, где и как их можно получить или создать, начинают планировать свою работу.

По завершении проекта (или его этапа, если проект большой), мы просим ученика рассказать не о том, как устроен и работает его прибор, а о том, совпал ли результат с замыслом, какие организационные моменты привели к несовпадению, какие задачи решал, какие трудности ему встретились, какими способами он их преодолевал, что нового понял, узнал, каковы его планы и т.д. - делаем нормальный рефлексивный анализ организации деятельности. Также важно отрефлектировать отношения в группе, которые складывались в ходе совместной работы, - между учениками и учителем с учениками: как и чем помогали (или не помогали) друг другу, были ли конфликты, как они разрешались (или не разрешались),  как они повлияли на ход и результаты работ, что важно понять, чтобы впредь строить правильные отношения и т.д.  В этой процедуре ученик снимает опыт со своей деятельности, который у него и остается как главный результат учебы. По крайней мере, для меня главный он, а не сделанный парнем прибор. С моей точки зрения этот опыт и есть содержание образования, с которым человек выходит из школы. Если ученик убедится в пользе знаний на собственном опыте, а не через внушения вроде «Знание - сила!», есть надежда, что в дальнейшей жизни, строя свою жизненную карьеру, он постарается их самостоятельно приобретать и целесообразно использовать.

Но ведь таким путем невозможно получить систематическое знание! Один отрывок из математики, другой – из географии… что ученик будет знать о мире?

А.К. Вообще-то говоря, знания не получают, а берут. Если хотят. И еще вопрос, что понимать под «систематическим». Вот мы занимаемся электроникой. А представь, что такой подход будет сквозным в школе – по истории, биологии, географии, химии…, (подобный вариант реализован в Рижском Центре "Эксперимент"). Предметы, разумеется, не отменяются, но изменяется организация материала - не вокруг предмета, а вокруг деятельности: учебным блоком, или единицей, становится не тема или параграф, а комплекс разнопредметных и разнородных знаний, необходимых для осуществления определенной деятельности и сама эта деятельность.  Это принципиально. Если верно, что «школа готовит к жизни», то в жизни мы никогда не оперируем предметами, но объектами, включенными в деятельность. Никакой реальный объект невозможно отнести к какому-то одному школьному предмету.

Я думаю, никто не будет спорить, что одна из задач школы – пропедевтика. Тогда надо знакомить детей не с географией, физикой или историей, а с деятельностью современного географа, физика, историка, инженера, ученого, предпринимателя и т.д. путем моделирования этой деятельности на себе. А также с особенностями организации жизни, жизненного уклада, свойственных тому или иному виду деятельности. Разумеется, в доступных и интересных ребенку формах. Также разумеется, что в рамке деятельности можно организовать учебный материал по разным принципам - от простого к сложному, от основного к второстепенному и т.д. и выстроить ступени роста компетенции (пример). В этом отличие нашего подхода от школьно-традиционного: проектные занятия не для лучшего усвоения преподнесенных учителем знаний, а для выявления точек, где знания необходимы, и освоения способов их получения.

Деятельность – это особая структура, она включает не только предметные знания о «естественном» мире (что это?), но и знания других типов из мира «искусственного» (как устроено? как создается? как действует? зачем нужно? когда применять? и т.д.), а кроме знаний, еще и другие компоненты: цели, задачи, способы, материал, самого деятеля с его мышлением и опытом… . Прочное и практичное знание – это не то, что остается в памяти после долбежки, а то, что укладывается на определенное место в структурах деятельности, которую ты осуществил, в мышлении, за счет которого ты действовал. Другими словами, надо практику мышления и действия осваивать: чтобы было что и куда укладывать, воспроизводить здесь и сейчас не разговоры о практике, а саму практику.  (Подробнее смотрите http://edu.futurisrael.org/Z02Rus.htm).

Похожие идеи высказывал еще Джон Дьюи (1859–1952), правда, это было до понятия "деятельность", говорили о "практическом воспитании".

В 30-х годах в советской школе пытались обучать на «комплексных примерах». Например, брали утку и на уроках физики рассказывали, как и почему  она летает, на уроках географии – где она водится, на биологии – что она ест и т.д. Не получается ли у вас с «деятельностью», как с этой пресловутой «комплексной уткой», которую изучали «с разных сторон»?

А.К. Не получается. Миф про «Утку» появился из благих побуждений: уже тогда понимали необходимость практичного и целостного знания. Но решение искали не в деятельности, а в той же предметной плоскости. «Утка» - это ведь  тот же предмет, таких предметов вокруг нас сколько угодно, так что же все их изучать? В этом и был абсурд.

Сегодня считают, что все преподается плохо, и хочется улучшить. И самые  жаркие споры возникают по поводу предпочтений точных, естественных или гуманитарных наук. Но проблема лежит совсем в иной плоскости. Организация знания вокруг деятельности – не наше изобретение, многие школы в России сейчас экспериментируют в этом педагогическом направлении, потому что деятельность универсальна: если я  пойму, как она устроена, наберу опыт организации и освоения двух-трех деятельностей, то смогу переносить его на все другие случаи. В наше время, когда предметные знания быстро устаревают (специалисты определяют цикл жизни знаний от 1.5 до 10 лет), когда в течение жизни приходится несколько раз менять не только специальность, но и профессию и даже жизненный уклад, такой опыт бесценен, необходим каждому. Я думаю, одно из назначений школы в наше время и на обозримую перспективу состоит в том, чтобы сформировать у ученика такой опыт или хотя бы дать о нем представление.

Хотя большинство наших учеников после окончания школы продолжают образование в технических вузах и колледжах, мы не считаем, что готовим будущих электронщиков или «прививаем детям любовь к электронике». Ничего мы не прививаем - после школы человек может пойти в любую сторону. Я бы сказал так: мы хотим на примере занятий электроникой дать человеку ключ к оперированию деятельностью, чтобы  успешно строить свою жизненную карьеру. В школьные годы важнее научиться создавать, изменять и преодолевать (хоронить) деятельности, чем осваивать конкретный предмет. В этом смысле Давид и говорил, что предмет для нас особого значения не имеет. Тем не менее, предмет необходим, но как материал, на котором и разворачивается деятельность.

Итак, мы намеренно создаем ученику ряд тупиковых ситуаций (принцип проблематичности);  даем знания разного рода только тогда и те, когда и которые необходимы для выхода из тупика, и ученик это понимает (Учитель называл это принципом "никогда до, всегда после", т.е. после того, как ученик упирается в непроходимую стену; тогда новые знания становятся инструментом прохождения стены); организуем необходимые знания вокруг деятельности (единица деятельности – проект); по завершении деятельности снимаем ее опыт, который становится опорой для последующей деятельности. Наша задача – отработать эти методы организации учебного процесса, довести их до уровня технологий. Поскольку этот путь мы проходим впервые, мы тоже учимся вместе с учениками, в том же режиме.

Так все-таки вы работаете «по вдохновению» или по стабильной программе?

Д.Т. По разработанной нами принципиальной программе. Ее можно увидеть в Интернете http://edu.futurisrael.org/CastalR.htm  . Но она изменяется по мере прироста нашего опыта, которому предшествует вдохновение.

Ты сказал, что посетители выставок удивлялись, как можно создавать такие сложные, оригинальные модели при скудных средствах. На какие средства вы существуете?

Д.Т. Больной вопрос. У нас большие текущие расходы: нужно постоянно обновлять приборы, инструменты, доставать материалы, электронные компоненты, оплачивать помещение и проч. Также нужно наращивать материальную базу – ребята приобретают опыт, изделия становятся все сложнее. Если этого регулярно не делать, резко снижается качество учебы. А источник средств – символические взносы родителей из малообеспеченных семей. Иногда нам помогает муниципалитет, но эта помощь мизерная.

Когда из наших доходов вычитаешь материальные затраты и разные поборы, на зарплату преподавателям остается 3-4 шекеля в час. Так что они у нас, можно сказать, волонтеры вот уже пять лет. Несмотря на то, что внутренний долг амуты достиг половины годового бюджета и столько же - внешний, до сих пор мы как-то держались. Сейчас все сходится к тому, что этот год будет для нас последним.

А вы обращались за помощью к спонсорам, скажем, в Минабсорбции или в специальные фонды?

А.К. Мы обращались, куда только можно, и боюсь, Давид окажется прав. Мы не получили ни одного отказа по содержанию наших работ, все были по формальным поводам. Вот такая чиновная вежливость, и ведь не придерешься.

Всем известно, сегодняшнее образование так устроено, что не может существовать без дотаций. А группы вроде нашей, работающие на будущее, тем более - у них расходы больше. Проблема в том, что спонсоры, которые могли бы оценить наш проект по содержанию и перспективности, не существуют, во всяком случае, мы их пока не нашли: у нас принято финансировать по объемам работ, видимо, считая, что это и есть показатель развития.  На самом же деле, масса есть мера воспроизводства, а по ее динамике судят о мере расширенного воспроизводства. Ресурсы всегда ограничены, поэтому, чем больше поддерживаете воспроизводство, тем меньше остается для развития.

Я часто замечаю, если есть выбор: рыба или удочка, берут рыбу. Но кажется мне, так в Израиле было не всегда. Почему теперь воспроизводство предпочитают развитию или путают одно с другим? Это вопрос культуры и/или политики, он требует отдельного обсуждения. Из того, что мы рассказывали, надеюсь, понятно, что наш проект не воспроизводственный, а развивающийся, и не вширь, а вглубь. Объемами, численностью и прочими формальными критериями этот процесс не схватишь. Возможно, также срабатывает установка видеть в исходящих из среды алии проектах сплошной «социальный случай»: нам развиваться не надо, достаточно выживать.

У нас сложились хорошие отношения с окружным отделением Минабсорбции, они интересуются нашей жизнью, приходят к нам, вот помогли устроить выставку детского творчества в своем помещении. И мы ценим их участие и поддержку.

А  отношения с Минабсорбции выглядят, как торжество формы над содержанием. Ежегодно Министерство приглашает подавать просьбы о финансовой помощи и ежегодно мы такие просьбы подаем. Однако… . В 2000 году мы ничего не получили, поскольку амута существовала неполный год. В 2001 также пролетели, поскольку срок «карантина» увеличили до 2-х лет. В 2003-2004 ничего не полагалось тому, кто не получал помощи в предыдущие годы. Наконец, в начале прошлого года опять подали просьбу и недавно пришел ответ, который восхитил своей изобретательностью. Оказывается,  сумма просьб на 2005 год превысила бюджетные возможности Министерства, и всем просителям были сокращены объемы работ, стало быть, и финансирование. Наш бюджет сократили в 18 (!) раз, и он стал меньше величины, ниже которой просьбы вообще не рассматриваются. На бумаге все можно сделать, а еще говорят, что в израильских школах плохо учат арифметике. Понятно, времена нелегкие, но и со здравым смыслом не все в порядке: невозможно представить, чтобы за один год в Минабсорбции произошли такие колоссальные финансовые сдвиги. Значит, кому-то в 18 раз, а кому-то… .

То, что вы делаете, означает коренное изменение содержания, учебных программ и вообще организации образования. Как ваша «революция» сочетается с «революцией», предпринятой Минпросом?

Д.Т. Пока никак. Разве что, если введут продленный день, у нас станет меньше учеников. Но принципиально мы движемся как бы в разных плоскостях. Мы в числе тех, кого в первую очередь интересует содержание образования, то есть ответ на вопросы зачем, чему и как учить. Причем, ответы должны быть даны в виде учебных программ, планов, технологий и процессов. А Комиссия Доврата занималась административно-управленческими сторонами жизни школы, и это тоже оправдано. Но важно другое.

Три года назад проф. С.Погребенский и док. Ю.Френкель выдвинули сильный тезис: «образование может стать не только базовой отраслью экономики, но и одной из тактических составляющих общественной консолидации» (http://edu.futurisrael.org/Vesti/Kleb1.htm). Мне кажется, даже школы могли бы «делать деньги», например, за счет франчайзинга или прямого экспорта, если бы наше школьное образование стало наилучшим в мире. То есть, если уж экономический подход столь любезен Минпросу, прицел надо брать не на экономию на образовании, а на превращение его в источник дохода в бюджет.

Вот я сказал и тут же понял, что для Минпроса, который никогда денег непосредственно не делал, а только потреблял, это покажется дичью. Зачем его патронам что-то ломать, вводить новации с неизвестно каким исходом, думать, когда все привыкли к бюджетному образованию? И так проживут, на их век хватит. Значит, экономика - отмазка. Проще всего искать причину в социальности, на что я и намекнул. Однако кинув взгляд по сторонам, я склоняюсь к тому, что настоящая причина - в духе: в дефиците и фобии к высоким целям и продуктивным идеям. Тут, скорее всего, не бытие определяет деградацию сознания, а наоборот. История говорит, так распадались многие страны и империи, наверно, это не последняя причина схода с исторической сцены и коммунизма. Да зачем далеко ходить: вспомни Пинскера, Нордау, Герцля,...  чьи портреты наверняка украшают высокие кабинеты. Овеществленные символы, замещающие живые идеи на фоне неопределенности перспектив страны и эгоизма элит. Ладно, ладно, ты уже готов вежливо пройтись насчет "глобальных масштабов хиславичских голодранцев". Но погоди улыбаться.

Нет, я просто хотел заметить в сторону, что "эгоистических элит" не бывает: либо это элита, либо черт знает что. Ведь элита - это лучшие, а не те, кто при власти. Просто из-за трудностей (часто технических) различения мы себя обманываем и считаем, что это одно и то же .

Д.Т. Интересно. Может, мы к этому вернемся, но не сейчас. Мир быстро изменяется, место любой страны в новом общественном порядке, ее благосостояние, стабильность жизни определятся тем, какой уникальный ресурс она будет производить на пользу другим странам и народам. В этот процесс надо включаться, чтобы не оказаться в третьем или четвертом мире. Думаю, такая перспектива обществу небезразлична.

Поэтому в тезисе Френкеля-Погребенского мы видим еще одно измерение - международное: Израиль вполне может и должен стать одним из мировых образовательных центров. Чтобы реализовать эти возможности, обе линии улучшения образования должны идти параллельно и взаимно координироваться: проектные требования к новому оргуправлению вытекают не только и не столько из желания сэкономить средства, сколько из необходимости обновить содержание. А разработка и реализация нового содержания нуждается хотя бы в элементарном порядке, в частности, финансовом, который может обеспечить оргуправление. Разработка содержания без улучшения управления бесплодна, управление без обновления содержания неэффективно. В этом и проблема: в каких структурах и формах, каким способом соединить эти две линии? И кто за это возьмется?

А.К. Ты задел больную тему. Сейчас нет ни одной страны, где бы не пытались изменить системы образования. Дело в том, что сегодняшние системы продолжают обслуживать мир, который уже почти не существует и скоро, видимо, совсем исчезнет. Собака ушла, а хвост все еще о чем-то виляет. Этот разрыв обессмысливает систему, вызывает ее деградацию и проявляется в самых разных и неожиданных видах: снижение успеваемости, дисциплины, рост насилия, террора против учителей, падение их статуса, уход детей из школы, конфликты с родителями, с полицией и т.д., и т.п. Многие предлагают меры по улучшению успеваемости, дисциплины, снижению насилия и т.д. Разумеется, меры, главным образом, административные. Они еще надеются удержать связи с пустотой  и сохранить то, что давно следует переделать.

Я думаю, пришло время обратиться к самоопределению и проблематизации казалось бы незыблемых основ. Тем, кто хочет реформировать образование, необходимо сначала ответить себе на четыре вопроса:
- Какие современные исторические тенденции и процессы наиболее значимы для меня?
- Как в их свете видится желаемое Будущее Израиля (какие из них можно использовать, каких избежать)?
- Какие общественные проблемы предстоит решать на пути к этому Будущему?
- Какое место в процессах разрешения проблем я отвожу себе как деятелю образования в определенной позиции?
Уже после этого анализировать сегодняшнее состояние образования и соображать о его проблемах и действиях, которые надо предпринять, чтобы  превратить образование в инструмент выхода в Будущее. В этих рамках реформа имеет шанс стать осмысленной, а сфера образования, несмотря на сегодняшний упадок, станет тем местом, где могут быть сформулированы приемлемые стратегические идеи относительно пути Израиля в Будущее и подготовлены "лоцманы".  Реформаторская работа в установке: "идея Будущего - рамка развития образования и образование - рамка пути в Будущее" может поднятььь с колен наше образование. Надо только этого захотеть.
Такая попытка намечена в Проекте Школы Гуманитарной Инженерии (см. также статью "Зачем нужно образование?").

Ну хорошо. Как бы вы оценили Реформу Доврата в целом?

А.К. Оценки можно давать относительно ситуации, в которую попадает Реформа, и проблем, которые она решает (или не решает). Давайте посмотрим, чем сегодня располагаем.

Вот история израильского образования за полвека с лишним - образовательные идеи, способы их реализации, результаты. Берем ее как фон ситуации.

Вот современные социокультурные и исторические тенденции, в которых нам посчастливилось оказаться ("эпоха перемен", см. здесь; тем, у кого крепкая нервная система, - сюда). Берем их как условия - ограничения и возможности - реформирования.

А вот школьная система, которая деградирует. Признаки деградации указаны в Отчете Доврата, я не буду их повторять. Важно, что с их перечнем в основном все согласны, но отношение к ним разное. По этим отношениям выделю несколько основных позиций, на которых существует ситуация реформирования.

Одна из позиций считает наиболее важным недостатком низкий уровень знаний, рейтингуемый по международным шкалам, а главную причину видит в дефектных программах и негодных способах преподавания, введенных в последние 20-30 лет. В этой позиции школа представлена как место передачи предметных (научных) знаний, подготовки к воспроизводству профессий, а мера образованности = сумме накопленных знаний. Более совершенные методы преподавания и программы следует брать из культуры в уверенности, что там они есть (в частности, предлагается вернуться к нашим прежним программам и методам или заимствовать их в других странах, например, в Финляндии, Сингапуре). Предлагаются изменения состава школьных предметов в пользу гуманитарных дисциплин ("классическое" образование). Позицию поддерживают некоторые учителя, родители, а также университетские преподаватели, хотя тоже не все и не полностью. Так, проф. Тель-Авивского университета Давид Нево, характеризуя юговосточноазиатские системы образования, ориентированные на передачу знаний, как высокоэффективные, замечает, что в последнее время в этих странах наблюдается стагнация, вызванная тем, что "чего-то в обучении не хватает". Характерно, что он напрямую связывает уровень жизни с образованием.

В другой позиции школа видится как инструмент социализации (в государстве, в общине), а главные недостатки - это разрыв между школами для сильных и слабых слоев, достигший неприличной величины, неравный доступ к образованию и лишняя трата бюджетных средств. Предлагаются меры, облегчающие сдачу экзаменов, перераспределение ресурсных потоков, изменения административных структур, унификация содержания образования, усиление лояльности за счет идеологического воспитания (дополнительные предметные знания) и упор на преподавание технических предметов. Дальний прицел - смена элит. Позицию с переменным успехом поддерживают религиозные деятели. В эту же группу отнесу госструктуры и отчасти муниципалов, жалующихся на сложность управления.

Третью позицию представляют бизнес-группы, особенно крупный бизнес, хай-тек. Они требуют не столько глубины знаний выпускников, сколько способности к творчеству, к разрешению нестандартных ситуаций и навыков коллективной работы. Считают слабость этих качеств главным недостатком школьной подготовки.

Четвертая позиция ориентируется на потребности рынка. Школа не обеспечивает подготовку выпускников, способных быстро вписаться на стандартные места в системах деятельности. Вместо этого, школа забивает головы ненужными фундаментальными научно-техническими и гуманитарными знаниями. Представлена работодателями и сетью учреждений переквалификации.

Пятая позиция - школьные учителя и их профсоюз: школа - социальный институт, его пороки - низкий материальный и социальный статус учителя, слишком частые изменения условий работы, непомерные нагрузки, бесправие учителя. Группа, выступающая против внешнего контроля и любых изменений содержания образования, которое они представляют как передачу знаний, формирование умений и навыков.

Шестая позиция - ученики, желающие бы видеть, но не видящие сегодняшнюю школу как место самоопределения и подготовки к жизненному пути. Им нужны новые возможности и перспективы.

Седьмая позиция - родители. Широкий спектр представлений: школа - место безопасного, материально обеспеченного, комфортного и недорогого времяпрепровождения детей, место подготовки к продолжению семейного Дела и традиций (они очень разные), к блестящей карьере, к овладению культурой (тоже очень разноцветной), определенной профессией, к достижению высокого социального статуса и т.п. мечты, да просто "мы учились и наши дети должны учиться". При всем при том реальное участие родителей в жизни школы ограничивается, как правило, хозяйственно-финансовой стороной. Вероятно, это следствие атавистической безграничной веры в профессионализм школы и неусыпной заботы о ней государства.

Политики могут поддерживать любую позицию или все разом по причинам, не связанным с образованием.

Разнообразие взглядов можно было бы представить и в сложной многомерной конструкции, образованной шкалами предпочтений между полюсами: образование как самодостаточная ценность, формирующее человека (традиционная европейская система), и образование в утилитарном смысле (в американском стиле: подготовка к профессии, рынку труда, карьере и т.д.); образование элитарное и эгалитарное; платное и бесплатное; религиозное и светское и т.д. Но пока это не нужно. Этот черновой, неполный и далеко не точный набросок расклада позиций все же дает представление о разных ракурсах видения школы и, следовательно, об отношениях к недостаткам, о требованиях к школе. По крайней мере, можно извлечь три важных характеристики ситуации реформирования (кроме очевидных - многопозиционности и многоаспектности):<<

1. Требования противоречивы, в совокупности не могут быть реализованы в сегодняшней школе. Не бог весть какое открытие. Но дело в том, что способы их учета и увязки, которые до сих пор применяются - ранжирование "по важности", компромиссы (всего понемножку), предметная и профессиональная  специализация школы, разного рода селекции учеников - не дают нужного результата, поскольку частичны и потому дискриминационные: отрезаем кусок от брюк, чтобы положить заплатку на рукав. А других способов не видно. Во всяком случае, разнообразие требований говорит о проблеме стандартизации образования (что в лоб пытается делать Минпрос): неясно, как ее сегодня понимать и где ее пределы.
2. Требования, которые явно говорят о содержании, базируются на представлениях о "золотом веке" образования в прошлом, когда центральной идеей образования было накопление и передача знаний. Мы сталкиваемся с проблемой адекватности наших представлений - реальности: перенос этих концепций в будущее обеспечит углубление разрыва между образованием и современными социокультурными и историческими тенденциями, как израильскими, так и мировыми. (см., например, здесь). Тут уж не до тезиса Френкеля-Погребенского, тут просто закроется Будущее.
3. Не видна позиция, которая  задавалась бы вопросами о смыслах и содержании современного образования, о его месте в обществе с учетом как исторического опыта, так и перспектив общественного развития. Поэтому это требования не к будущему образованию, а к тому, которое есть сейчас, стало быть, они не задают вектора развития.

Обратите внимание: когда говорят о "быстрых и радикальных изменениях современного мира" имеют в виду именно такие ситуации - суперсложные (многопозиционные, многоаспектные) и уникальные[2]. Такие, которые еще не встречались, опыта разрешения которых нет, а стало быть, это ситуации нехватки знаний. Вот этот момент принципиальный. Поэтому, уж если что и заимствовать из мировой практики, то не рецепты устройства системы образования в той или иной стране, а способ разрешения такого рода ситуаций - программный [1], который как раз предусматривает выработку необходимых знаний по ходу его применения.

Как можно что-то программировать на много лет вперед в стране, где каждый день происходят изменения, и мы не знаем, что будет завтра? Не утопия ли это?

А.К. Но тогда и заимствовать никакие решения нельзя: завтра же они обессмыслятся.  А тебе не кажется, что слабое представление о должном "завтра" провоцирует непредвиденные изменения? Программирование как раз и придумано, чтобы контролировать изменения, направлять их в желаемую сторону. Там, где ничего не изменяется, и это всех устраивает, никакие программы не нужны.

И вот в эту ситуацию влетает Отчет Доврата...

Ну и...

А.К. Как что он влетает? Как решение таких-то проблем? Как благая весть, что кто-то проснулся? Как камень в мутную воду? Где рамка его понимания? Если бы Минпрос воспользовался известными технологиями программирования и представил результаты как Концепцию образования и Программу Реформирования лет на 15-25 ("так мы видим Будущее Израиля и прокладываем путь к нему через такое-то образование"), а потом сказал бы: вот первая ласточка для реализации - Отчет Доврата: деньги, кадры, квалификации и т.д. ... тогда можно было бы оценить предложения Отчета в стратегической рамке, как шаг изменения ситуации за счет разрешения (или только постановки) таких-то проблем. Увы, ничего такого нет. Минпрос вновь продемонстрировал озабоченность состоянием не образования, а школы как социального института. »

1. О программировании общественных преобразований, особенностях программного подхода и программной организации, о границах их применения см. М. Рац.  Некоторые соображения к коцепции диалогического подхода в деятельности... , Социокультурное программирование ,  В. Проскурнин. Тема «Чернобыль»: от катастрофы —к национальному достоянию.
 2. Я специально не останавливаюсь на анализе современной ситуации и рекомендую содержательную статью В. Проскурнина "Современные ориентиры высшего инженерного образования:  к управлению опережением". Хотя речь в ней идет о конкретном вузе (НТУ "ХПИ"), ее концептуальные положения актуальны и для школы.
3. Интересно, что даже  преподавание традиционных, классических предметов в последовательности "от теории к практике" оказывается неэффективным. Так, учителя  языка знают, что  учить грамотно писать и говорить, если правила орфографии и пунктуации преподаются ребенку в отрыве и до  накопления некоторого опыта читательской деятельности, - это мартышкин труд