Перспективы образования:
raison
d’être
автономии Нового Университета.
От романтики к прогматике
Perspectives of education:
raison
d'être of New University autonomy.
From romanticism to pragmatics.
Abstract
Университетская автономия до сих пор рассматривалась как одна из ряда форм
институциальной автономии. Данная статья представляет альтернативную концепцию
принципиальной университетской автономии, содержащей идею Нового Университета
как надинституциальной Инстанции Природы Всего, сущностно сродственной Миру
Духа, а также Церкви. Концепция задает границы рациональных оснований (raison d’être) для всех институциальных форм. Намечен также механизм
порождения новых Инстанций Природы.
Работа выполнена в рамках деятельности 'Национального Центра
гуманизации инженерного образования', НТУ «ХПИ».
Until now the university autonomy was considered as
one form from number ones of institutional autonomy. The article represents the
alternative concept of a fundamental university autonomy, which contains the
idea of a New University as the meta-institutional Nature of Everything Instance,
essentially being related to the World of Spirit, and to Church also. The
concept sets the boundaries of the rational foundation (raison d’etre) for all
institutional forms. The mechanism for generating of new Nature Instances is
scheduled also.
The paper have been done within the framework of
activity of 'Humanization of Engineering Education National Centre', NTU
«KhPI».
Copyright
Воспроизводство разрешается с указанием на источник. Автор будет
благодарен за извещение о ссылке. Переводы ПОЛНОГО ТЕКСТА на другие языки
допускаются только по согласованию с автором.
Reproduction is authorised provided the source is acknowledged. The author will be grateful for the notice on the reference. The translations of the FULL TEXT on other languages are supposed only as agreed with the author.
Нам нужно идти дальше с
широко открытыми глазами,
чтобы мы могли использовать технологию,
вместо того, чтобы она использовала нас.
Нил Постман[1]
Судя по тому, что происходит в нашей
академической среде, страну буквально накрыл Болонский процесс. Наши университеты стали восстанавливать свои истоки и задаваться вопросом своей идентификации. Однако при этом дает о себе знать неузреваемая поначалу
сложность: в чем суть самого типа такого
учебного заведения, как университет?
Предисловие*
Захватывая
Украину, Болонский процесс, наконец, и здесь вызвал к прояснению сами основания
университетского бытия. Как значимый и существенный на передний план вышел
такой аспект этого бытия, как автономия, что, в свою очередь, должно было бы
повлечь переосмысление места** университета в исторической и
перспективной (ре)конструкции миропорядка. Однако первые рабочие материалы по
введению университетской автономии — Проекты программ нескольких украинских университетов
по проведению эксперимента по университетской автономии и «Меморандум о сотрудничестве в
разработке вопросов нормативно-правового регулирования развития академических
свобод и расширения институциональной автономии университетов» (далее — «Меморандум об автономии
университета») — пока не дают поводов к созданию фундамента бытия Нового Университета[2].
Указанные материалы представляют крайне суженый подход к труднейшей исторической
проблеме — институциальной автономии университета. Попытка наметить ее была
сделана в упомянутом Меморандуме об автономии университета, однако вся
непроясняемая сложность безосновательно сводилась к правовым, административным
и хозяйственным вопросам, не затрагивая корня самой проблемы, а именно — занимаемой точки зрения и
авторами, и теми, на кого они ориентируются.
Учитывая сказанное,
специально отметим некий радикализм излагаемой концепции, состоящий в
изначальном отказе от использования привычной,
упрощающей и искажающей проблему ‘автономизации университета’ точки зрения,
поскольку эффективно можно двигаться, только лишь осваивая новую.
Несмотря на то, что к
настоящему моменту многочисленные разработчики темы институциальной автономии
(и автономизации) университета (и на Украине, и в других странах) определенно
продвинулись в ней достаточно далеко, понимая, что они будут и далее
придерживаться традиционной точки зрения, а также сложившейся инерции, автор
все же стремится сделать свой вклад в разрешение накопившихся в этой теме
проблем, ограничиваясь самыми принципиальными, исходными положениями.
Двигаясь в намерении сложить
свой ответ на вопрос, что же такое
«автономия университета», я буду преследоваться две цели:
1) задать теоретико-методологическую
базу (или хотя бы наметить подход к таковой) для перспектив университетской
прагматики;
2) найти и продемонстрировать качественные примеры ‘культурного
капитала’, буквально золотым бисером рассыпанного в различных материалах и статьях
по аналогичной, или близкой к таковой, проблематике, и предложить общую
концепцию, наиполнейшим образом ассимилирующую этот мировой капитал.
При этом автору также
интересно и важно: насколько эта тема — тема автономизации — сильна, чтобы
продержаться в дискуссиях лет 20, а то и все 50, и все-таки войти в ЖИВУЮ
практику университетских управленцев.
1.
К смыслу институциальной автономии
В порядке оправдания ‘утери’ смысла автономии заметим, что произошло это,
по-видимому, из-за его вполне понятной неясности, а поэтому — и неуловимости. Нынешние поколения
насельников академической сферы никогда не проживали и не переживали
университетскую автономию. За время почти векового существования высшей школы в
Советском Союзе и после его распада объективно накапливалась и разрасталась эта
‘неясность’ смысла, хоть и известного из истории высшей школы, но никем не
удерживаемого, никем и никому не транслированного в качестве какой бы то ни
было традиции. И вот, по-видимому, для истории характерны некие популятивные
‘пробы-повторы’, т.е. множественная реализация вполне определенной социокультурной
‘пустоты’, что значимо подтверждается, например, следующей фиксацией:
«Возможно, что причина
сегодняшнего отсутствия попыток выработки философской концепции университета
довольна проста — не может быть реставрировано то, чего никогда не было.
Отсутствие дискуссии о легитимности не является случайным — оно глубоко
укоренено в истории болгарского университета. Итак, высшее учебное заведение в
Болгарии возникает в конце ХIХ века без какой-либо обеспокоенности вопросом
о его ценностях и основаниях, без дискуссии, подобной той, которая имела
место в 1806–1811 годах между основателями берлинского университета
Гумбольдтом, Шлейермахером, Фихте и Шеллингом. Еще во времена Возрождения
[имеется в виду болгарское возрождение, наступившее после освобождения Болгарии
от турецкого ига...] университет существует в виде смутной идеи о “главном
болгарском училище”, не обремененной дополнительной философской рефлексией
(здесь и в др. цитатах курсив мой. — В.П.)»[3].
Как обычно, мы не умеем
учиться у истории, и этой ‘неясности’ смысла автономии пока не придаем весомого
значения и не учитываем ее как важный факт новой
ситуации. Однако новая
социокультурная ситуация специфична хотя бы тем, что в молодой стране со своей
унаследованной, сложившейся и во многом сохраненной системой высшего
образования, имеющей большую историю и успешно (в свое время) прошедшей
историческую пробу на качество, формируется достаточно нестандартный заказ —
заказ на выработку перспектив высшего образования с ориентирами на линию
развития в не
очень близких нам традициях и истории западной Европы.
Казалось бы, что нужно
делать дальше, так это принять установку на ОСМЫСЛЕННОЕ перепрограммирование
всего самого себя в связи с историческим
переопределением,
а значит, в первую очередь — на репрограммирование и перепрограммирование
университетского бытия.
Шаг этот сложный. Проще
внести пункт об ‘автономности’ (подменив ею ‘академическую автономию’) в устав,
а дальше — осуществлять некую привычную модернизацию, не задаваясь проблемами
пересмотра всей системы образования и переопределения места и назначения
самого университета в изменившихся существенным образом обстоятельствах. А
таковыми общепризнанно считают государство и научное
мировоззрение,
многие столетия являвшиеся основными факторами тотального влияния на жизнь
общественных систем, но в последние 40-60 лет кардинально растерявшие свой
статус патерналистских институций. Очевидное разнообразие миров, рост скорости
и масштабов непосредственного обозрения мировой и локальных ситуаций резко
снизили уровень доверия к этим устаревшим и инертным авторитетам, вещавшим о
незыблемом порядке вещей якобы из-под их единой, единственной и всамделишной
крыши мира.
И здесь, как важнейший, критический момент, нужно отметить неразработанность теоретических представлений по вопросам институциальной и, в первую очередь, университетской автономии. Такое положение можно объяснить отсутствием либо неосвоенностью специфического инструментария и методологических оснований, позволяющих совершать такого рода теоретические построения, а также разрабатывать и использовать специальные механизмы (организационные формы) для работы с ними. Нет никаких оснований полагать зависимость понятий ‘социальный институт’ и ‘университет’ от любых понятий из правовых, административных и хозяйственных областей, поэтому первые должны быть заданы принципиально «до» и «вне» понятийных границ последних, которые не могут выступать базовыми для конструкции методологических и теоретических представлений об университетской автономии. Традиционное противопоставление иерархий — политической, административной и академической — не дает повод для теоретизации относительной ‘сущностей’ из сферы образования, а только лишний раз ограничивает проблемную область лишь социальной телесностью.
Предметные описания (правовые,
административно-организационные и проч.) даже хорошо различенных процедур
практической деятельности с социальной телесностью не имеет ничего общего с
теоретическими представлениями, необходимыми для обсуждения собственно сути
высшего образования (или просто образования). По
этим причинам частные мнения отдельных специалистов от образования,
какие бы они ни были ценные, оказываются лишенными возможности их взвешенного метапрофессионального обсуждения, а потому они, при всей их значимости,
часто остаются незамеченными, несмотря на их апелляцию к разуму.
Заметим также, что
«институциальные статусы» каких-либо учреждений, в том числе и университета как
заведения, осуществляющего деятельность, именуемую «высшим
образованием», не образуются человеческой волей. Они могут состояться или не состояться
в историческом времени и пространстве и к ‘реальному’ учреждению* автоматически не прирастают. Поэтому, вспоминая «Сказку
о тройке» братьев Стругацких, отнесемся с ироничной улыбкой к
спускаемым сверху указам разных начальников, и в дальнейшем будем исходить из
того, что такие статусы конечно же должны иметь
место, и работать следует в
ориентации на их историческую природу вне зависимости мысли от административных
интересов.
2. С какой точки зрения смотреть на университет?
В ритмичной, повторяющейся
‘повседневности’ нам не нужно разбираться с тем, что такое заведение
«высшего
образования».
По устоявшейся привычке мы легко доверяем, например, неким «авторитетным»
указателям и показателям: ходим на работу в организацию, на которой висит
табличка с отлитыми в металле строчками, первая из которых —
«Министерство
высшего образования»; в кабинете руководителя на стене, в красивой рамочке, висит
«Диплом
об аккредитации» на ту или иную категорию «высшего» учебного заведения. Из министерских инструкций
известно также, что для присвоения конкретной категории нужно иметь ...
профессоров, ... доцентов, ... преподавателей, ... студентов, ... аудиторий и
т.д. и т.п. Но может ли все это хоть в какой-то мере приблизить нас к раскрытию
СУТИ высшего образования и связи с таковым некоего конкретного учреждения?
Подобными вопросами,
по-видимому, задается и Филип Альтбах:
«Universities,
from their medieval beginnings, have been teaching institutions, encompassing
most of the disciplines known at the time. Universities have been imbued with a
sense of responsibility for the public good, be it preserving books in
libraries, sponsoring art museums, or service to local communities and have
seen themselves as independent places of teaching and analysis. For almost two
centuries, research, especially basic research, has been a key function of a
university. Professors — often, but not always, with long-term or permanent
appointments — have been at the heart of the university, exercising control
over the curriculum, the admission of students, and the awarding of degrees.
Universities are normally expected to offer undergraduate, graduate, and professional
degrees in a variety of disciplines and fields. <...>
Universities can be publicly owned and receive their
funds largely from the government, or they can be privately controlled and
responsible for their own budgets. Some are managed by religious organizations.
In some countries, universities are managed by families. And there are a small
number of for-profit universities...»[4].
Однако ответа по существу мы у него все-таки не находим.
Он видит и различает «университеты» и
«псевдоуниверситеты». Мы можем ему поверить, что он говорит правду по
поводу того, что он видит, мы могли бы даже поверить ему, что псевдоуниверситеты,
которые совсем не такие уж и плохие учебные заведения, все-таки не настоящие
университеты, но все же — почему? И какие же они — настоящие? Неужели нам достаточно для основательного ответа тех
характеристик, которые дает сам Альтбах?
Вот еще типичный пример — общепринятая классификация высших учебных заведений:
«Master’s Colleges and
Universities Institutions were included in these categories if they awarded at
least 50 master’s degrees in 2003-04, but fewer than 20 doctorates (as defined
above). Exclusively graduate-level institutions that awarded fewer than 50 master’s
degrees and fewer than 20 doctoral degrees were also included...»[5]
А вот как известный немецкий
исследователь конца XIX-го — начала XX-го века выделяет историческую специфику
университетов Германии, что может быть существенно значимым примером (пусть
даже косвенного) ответа на вопрос,
«зачем нужен университет»:
«...
университеты... сохранили за собой до сего времени выдающееся положение среди
германских национальных учреждений. И теперь еще они являются не лишенными
важности опорными пунктами в здании немецкого единства. Обмен учителей и
учащихся высших учебных заведений, происходящий изо дня в день между различными
племенами и землями на севере и юге, на востоке и западе, содействует и по
настоящую пору сохранению живого сознания
национального единства между частями империи,
разделенными государственными границами»[6].
Взгляд действительно
существенный, однако же и здесь ответа на интересующий нас вопрос нет.
Пока отметим пару очень
сложных и критически значимых моментов:
1) очень часто мы не отдаем себе отчет в том, что количественно измерять
мы можем только лишь то, что поддается такому измерению, но это совсем не
означает, что полученное численное выражение имеет то практическое значение,
которым мы хотели бы располагать и пользоваться — мы не можем напрямик
связывать число и суть дела[7];
2) мы практически не знаем, как передавать свое субъективное видение и понимание другим, а когда
пытаемся делать это через, казалось бы, объективные характеристики, то они
вдруг выглядят очень даже неубедительно в своей обыденности. Например, вполне
можно было бы попробовать (как говорят — ‘для игры’) обосновать и такую точку
зрения, с которой ‘псевдоуниверситеты’ по Ф. Альтбаху будут считаться
‘современными университетами’, а просто ‘университеты’ будут признаны
устаревшими и тормозящими общественное развитие.
В поиске исконных смыслов
высшего образования и университетской специфики находим, например, и такие
характеристические признаки:
«Higher education includes ‘all types of
studies, training or training for research at the post-secondary level,
provided by universities or other educational establishments that are approved
as institutions of higher education by the competent State authorities’.»[8]
Снова спрашиваем: продвигает
ли нас такое ‘знание’ (о том, что ‘высшее образование’ — это, оказывается, то
образование, которое дают университеты) к сути высшего образования? Ответ
очевиден:
увы,
нет,
несмотря
даже
на
то,
что
эта «definition approved by the
General Conference of UNESCO at its 27th session (November 1993) in the
Recommendation on the Recognition of Studies and Qualifications in Higher Education»[9].
Между тем, практика создания
(или процедура учреждения) высшего учебного заведения без восстановления, не говоря
даже о разрабатывании и новом задании, подлинной высокой миссии
вуза/университета достаточно обычна:
«Так университет еще перед своим
непосредственным созданием обсуждался и планировался исходя из более близкого, не-философского горизонта: чтобы пополнить
остро недостающие высшие административные и педагогические кадры. То есть
легитимация его была национально-практической, а не теоретической. При его
создании в 1888 году (путем прямого министерского приказа) ни в первоначальном
“Постановлении”, ни в законе о Высшем образовании ... не упомянуто ни о каком raison d’être*, отличном от государственно-устроительного — вне производства учителей
и чиновников; и абсолютно ничего не сказано о
миссии университета, его идее, социальной цели, ценностном оправдании его
автономного существования. Таким образом, он
возникает как очередной модернизационный акт самого государства (тем же путем
оно создает законы и линии железнодорожного полотна) по логике
государственно-административного и законодательного решения, как полностью
централизованное заведение, ответвление Министерства просвещения.»[10]
Мы научились и неплохо умеем улучшать, модернизировать то, что уже
функционирует. И при этом обычно у нас не возникает особой необходимости
отвечать на вопрос, «что именно по своему
существу (être) мы улучшаем?», когда мы всего лишь прикасаемся своими действиями к
наличному, «видимому» «объекту». Нам некогда и невыгодно — и в моральном, и в материальном планах —
усложнять себе работу поисками ответов на вопросы: с чем именно
мы имеем дело, достаточно ли того пространства наших прямых действий и
обслуживающих их формальных способов рассчитывания (не доходя до обмысливания)
затрат и выгод, чтобы взяться за ‘полный объект’, а не только за его привычно
видимую часть? Используемый подход понятен, поскольку он позволяет не уходить
далеко от существующих паттернов устойчивого узнавания того, что стоит за
каждым словесным выражением. Не возникнет также вопрос об идентификации тех,
кто участвует в обсуждениях предлагаемых доработок. Однако остается все же
критический вопрос: можно ли относить наши действия к развитию, если мы
двигаемся в пределах узнаваемого узнаваемого и если само развитие для нас есть
ценность? Остается также незатронутым вопрос и об особых формах организации
работы, адекватных специфике процессов развития, к которым мы стремимся, когда
строим ‘продвинутое (или, говоря точнее, — ‘опережающее’) образование’, а также
о способах согласования такой работы с процессами текущего функционирования.
При всей сложности процесса автономизации
главное, что нужно сделать вначале, это отойти, оторваться от существующей и
превалирующей точки зрения, от привычного стандартизованного
формально-административного понимания университетских организаций и
сложившегося, глубоко укорененного в сознании и привычках порядка вещей. Хорошо
бы умудриться и перейти на конструктивно-идеалистическую методологическую
позицию, работающую — не стесненным никакими моральными, правовыми или любыми
другими социально обремененными нормами образом — с ‘абстракциями’:
категориями, понятиями, онтологиями, схемами, языками. Т.е. стать на необжитую,
свежую, радикально-идеалистическую точку зрения.
3. Как работать с социальными институтами:
подъем на уровень абстракций.
Этот сложнейший вопрос — о
том, как работать с социальными институтами, — практически не
обсуждается и не освещается, как будто всем все понятно. Трудно также
обнаружить и показать чистый пример работы в социотехнической действительности
с институциальными объектами, поскольку текст часто приходится интерпретировать,
вытаскивая на ‘свет Божий’ смысл институциальности и ту схему организации видения
автора текста, которая позволяет ему видеть именно так, как он нам передает ее
в своем тексте. Но вот один, на наш взгляд, достаточно показательный
пример институциального видения представляет следующая характеристика ситуации:
«Transition intensified the differences between
the countries concerned (each trying to emphasise its competitive advantage),
and it involved powerful value changes and the formation of an “inter-regnum
culture”. The meaning of the “Back to Europe” slogan shifted during this
process, from referring to a desired state of “normality” (freedom and
prosperity) to pointing at acquiring EU membership.»[11]
Дадим свое толкование: здесь вполне достоверно отмечается влияние
собственно смены состояний* —
т.е. происходящего в ‘социальной реальности’ — на сдвиг широко
распространенного в ‘общественном сознании’ значения слогана «Back to Europe»[12] внутри некоторого ‘сектора культуры’, что, в свою
очередь, заставило переоценивать ценность желательной «нормальности» государства (desired state of «normality»).
Приведенный пример — достаточно редкий экземпляр сложной интеллектуальной техники. Он вкраплен в обычное для административных отчетов словесное окружение. И в дальнейшем обязательно нужно будет проделывать гигантскую работу по просеиванию литературы в поисках подобного рода образцов и последующей их интерпретации для накопления практики культурного означивания достижений человеческой воли и мысли.
Учитывая указанный дефицит как практики работы с ‘социальными институтами’, так и рефлексии этой практики, для основательной определенности в фундамент настоящей работы заложено, с точки зрения автора, наиболее четкое и чистое, в силу своего конструктивизма, представление о понятии ‘социальный институт’. Оно было задано еще в 60-70-х годах прошлого века известным советским/российским методологом, философом, искусствоведом О.И. Генисаретским:
«...первой проблемой социологии в отношении
противопоставления “культура — общество” является проблема методологического
исследования смысловой структуры этого противопоставления... Категориальная
смысловая структура “культура — общество” исследуется здесь путем
конструирования и рассмотрения особых методологических моделей — так называемых
онтологических схем[13].
Они не являются моделями эмпирических объектов социологии, а сами суть ее идеальные объекты, посредством которых социолог решает свои мыслительные задачи. <...>
Схематизация состоит в замене категориального противопоставления “культура — общество” отношением между культурной и социальной подсистемами общественной системы. Если в этом отношении отвлечься от всех общеонтологических моментов системного подхода и попытаться зафиксировать его особенное социологическое содержание, то оно предстанет перед нами как отношение между социальным предметом и культурным значением. Социальный предмет является элементом социальной системы, культурное значение — элементом культурной системы, а их отношение — элементом общественной системы (условимся именовать его нормалью). ...
Введем в
рассмотрение класс систем, элементами которых являются нормали, и условимся
называть их институциальными системами. Можно показать, что понятие
институциальной системы эквивалентно по смыслу понятию социального института в
структурно-функциональной теории.»[14]
Приведенный фундаментальный
конструктив позволяет выразить суждение о разнообразных материалах по
автономизации как представляющих работу их авторов главным образом в
политической и/или административной и/или правовой действительностях, при этом
никоим образом не считая, что это плохо или неправильно — просто этого крайне
недостаточно. То есть, по большому счету, с точки зрения автора, нам нужна
такая действительность, которая позволяет работать с понятиями,
соответствующими проблемной сути высшего образования. Это достигается, в первую
очередь, прорывом к смыслу Нового Университета, сменяющего* гумбольдтовский:
«During the 1960s, the traditional Humboldtian
pattern was undermined by a new policy paradigm which regarded higher education
no longer as an end in itself but as a means to economic growth. This policy
was based on the human capital theory which was popularized and disseminated by
the OECD»[15],
— а также к современному содержанию понятия ‘социальный институт’, не
подменяя его понятием ‘институт как функционирующее учреждение’. Этот тонкий
момент нужно отметить особо: в переводе на русский язык термин ‘institution’
скорее означает ‘учреждение’ и часто путается с термином ‘институт’ в значении ‘социальный
институт’. Поскольку обычно специально не оговаривается, а в дальнейшем и не
контролируется понимание того, что подразумевается, например, под ‘институциальным
статусом’ или ‘институциальной автономией’, то последние выражения можно
понимать и так, что ‘заказчиков’ на ‘изменение такого статуса’ или ‘введение’ автономии
вполне могут удовлетворить и организационно-правовые аспекты. Однако уровень
организации практической работы ни в коей мере не созначен тому уровню
абстракции, которая предполагается за термином в значении ‘социальный институт’
и не предполагает простых переходов, основанных на позитивистском принципе ‘параллелизма’[16]. В дальнейшем, поскольку мы занимаемся
теоретико-методологическими и идеографическими основаниями, нас будет в первую
очередь интересовать именно автономия ‘социального института’ в соответствующем
абстрактно-понятийном представлении[17], а не «автономность» на уровне ‘живых’ организаций.
Проблема, на наш взгляд, состоит в том, что мы не умеем попадать в такую — нужную нам — действительность (или точку зрения), которую будем созначать с культурологией и культуротехникой (и, может быть, социологией и социотехникой). Поэтому для бюрократии пока будет правильным (с точки зрения нашей общей вооруженности) записывать расплывчатые дипломатические формулировки, позволяющие оставлять широкие диапазоны до‑мысливания с неконтролируемыми границами для быстрого и наиболее безопасного маневра.
Безусловно, каких-либо внятных оснований предъявлять претензии университетской и министерской бюрократии за смесь расплывчатости и формализма нет. По правде говоря, нельзя никого никаким объективным образом проконтролировать на предмет откровенности и правдивости записи в документах разного рода, будь то Меморандум или университетский устав, целей и тех средств и способов, которые в перспективе приведут вузы к новым и светлым вершинам.
И, тем не менее, все это не столько оправдывает бюрократию, но главное —
характеризует современную сложную обстановку, которая все еще продолжает определять
поведение управленцев от высшего образования в манифестации своей ‘политики
отставания’. Тех управленцев, которые находятся пока еще с обжитой стороны
высокой стены и не набираются окаянства в необходимости ее преодолении. Но «необходимость» — это только для тех, кто решился практически на
невозможное, поскольку они находятся, как было сказано, в традиционной,
освоенной политической и/или административной действительностях, пусть даже и
хорошо оснащенных правовым образом. Последнее обстоятельство создает дополнительные
и очень прочные узы, удерживающие на пути движения к новому.
И пока мы не прояснили смысл Нового Университета, нет никакой причины, кроме пресловутого примитивизма в понимании институциальности, закладывать еще один тормоз развития — ‘контроль’ университетской деятельности. Как его обычно обосновывают?
Как правило, для этого задается (или определяется) ответственность
высшего образования, и задается она посредством связи с «обществом», например, в таком виде:
«d) Ultimately, higher education should aim at
the creation of a new society — non-violent and non-exploitative — consisting
of highly cultivated, motivated and integrated individuals, inspired by love
for humanity and guided by wisdom.»[18]
Это хороший пример
неосознанно (можно надеяться) и незримо закладываемой ошибки, причем очень
широко распространенной, когда онтологический
принцип (в данном случае —
тотальный охват сферой образования всех прочих сфер деятельности*, что представимо только на уровне институциальной
абстракции) переводят в ‘объектные’, ‘телесные’ характеристики.
Как следствие, такое замыкание целей высшей школы на социальность приводит к обязательствам отчетности бюрократического
характера. Иначе нет других возможностей перевести задекларированные моральные
обязательства в подконтрольные перечни стандартизованных характеристик и
показателей. Они не могут быть подтверждены ничем, кроме как искусно набранной
наукообразной статистикой без особого обоснования, например, такой важнейшей ее
компоненты, как достоверная рандомизация. Для социокультурных объектов и
экспериментов с ними ее обосновать невозможно(!), только никто в этом ни за что
не признается.
Иногда делается попытка
примирить ‘свободу’ и ‘бюрократию’:
«...в
современных условиях ни университетская автономия, ни академические свободы не
являются абсолютными, они, как правило, ограничены законодательными актами и
другими механизмами. Автономия не дает университетам безусловной возможности
расширяться по своему желанию или развивать только те направления, которые их
интересуют. Университеты должны реагировать на потребности общества и
государства, устанавливая актуальные направления развития, потолок своего
расширения, уважая разумные нормы экономии, поддерживая определенную дисциплину
среди студентов и преподавателей. <...>
Идеальным является достижение равновесия между
автономией и государственным контролем, так как чрезмерная автономия
университета может привести к тому, что он не будет отвечать потребностям
общества, а слишком жесткая подотчетность разрушит его академические устои и
веками складывавшиеся традиции.»[19]
Вышесказанное позволяет
достаточно здраво заключить: при традиционном подходе намеченная проблема «разрыва
— примирения» не имеет решения. Альтернатива появляется только в том случае, если ответственность задается перед чем-то таким, что находится
в заведомо неизмеримой и неохватываемой знанием области, а именно — в
трансцендентной по отношению к человеческому миру области, которую a priori будем считать «Природой Всего» и право представлять которую должно теперь нести как честь. Тогда, кроме совести и высшего долга, нет и быть не
может никаких других мерил и критериев. Формы же специально организованного
общения, где участники удостоверятся в том, «Who is Who»,
т.е. своеобразного и очевидного для всех участвующих «гамбургского счета», —
такие формы можно подобрать. По крайней мере, в качестве таковых вполне можно
использовать организационно-деятельностные игры, показавшие свою адекватность
процессам постановки и решения разнообразнейших проблем, как социокультурных,
так и собственно методологических[20]. При этом можно не беспокоиться насчет мерил, когда
мы обсуждаем идеальный тип того же университета. Здесь мы можем даже предположить,
хотя бы идеально, наличие совести и соответствующей подотчетности с ее (и
только ее) посредничеством. Сами себя (в высоком смысле)
мы же не станем обманывать.
4. Что требует обязательного учета?
В стремлении
стать участником процесса университетской автономизации придется осознать и
учесть сложность и новизну исходного этапа из-за такого непривычного и
странного для сложившихся профессионалов процесса ‘расколдовывания’[21]
различных точек зрения на структуры и процессы высшего образования. Кроме
этого, нужно будет также различить сложившиеся формы организации массовой
образованности и полагаемые в будущее пусть даже и элементарные, малые системы
собственно ‘высшего образования’. Среди прочего нужно будет различить: (1)
подготовку специалистов по госзаказу и/или в ориентации на рынок труда и (2)
высшее образование, которое не ориентировано на вакансии (на выпуск даже
сверхнужных специалистов)[22],
поскольку оно исходно озабочено поддержанием жизнеспособности самого верхнего
слоя общественной системы — ее интеллигенции[23],
или одухотворенного интеллекта. Интеллект — в таком его полагании — не может
быть сведен к профессиональному уровню (т.е. к оценочному показателю в отличие
от аксиологического) множества специалистов.
«Меня не интересует автономия
университета, меня интересует автономия себя»,
— это суждение очень
уважаемого мною известнейшего харьковского философа, профессора В.В. Шкоды*.
И все же, продолжая заниматься автономией университета, но придавая культурное
значение сказанному философом, по-видимому, нужно понимать и принимать,
что в процессе экспериментальной работы, где участниками будут авторитетные представители элитных слоев, с необходимостью придется также отвечать на вопрос о
соразмерности индивидуально-личностного бытия и поли–личностно–организационного
сосуществования. И это еще одна, реальная проблема.
4.1.
Очевидные вопросы
Исходными на долгое время
становятся следующие вопросы:
·
кому и зачем нужна университетская автономия?
·
как соорганизовать образовательную идеологию в ее связи с воспитанием в
чистом Духе[24] и идеологию конъюнктурного менеджмента[25],[26], необходимую при поиске и выполнении
исследовательских и проектных разработок?
· каким образом следует обустраиваться в современном универсуме сетевой коммуникации, чтобы с его акультурной мозаичностью поддерживать и воспроизводить культурное наследие?
·
как должна быть устроена новая типология
учебных, в том числе и высших, заведений, предполагающая не только ‘правильные’
(с точки зрения Ф. Альтбаха и предлагаемой здесь концепции) университеты,
но и такие учреждения, которые безусловно нужны для эффективного обеспечения
социальной и хозяйственной динамики?
4.2. Проблемные моменты
·
невозможность впрямую представить университетскую автономию;
·
коренное изменение роли государства — из единственного и предельного института
власти[27] государство, все более обыскусствляясь,
трансформируется в один из рядовых институтов, подчиненных интересам
общественных систем и обобществленным интересам людей. Главная обязанность
развитого государства — эффективное обслуживание других институтов,
ограничиваясь исключительно сервилистскими полномочиями. Наоборот, университет сегодня сам становится значимым обстоятельством в отношении
власти, и, понимая это, нужно выработать
новые формы взаимосвязи и взаимодействия университета и государства;
·
тенденция отказа от тоталитаризма захватывает и научное мировоззрение, сужая
его мнимый «всеобщий» фундаментализм до инструментализма в ограниченном круге технических
задач[28]. За место под мировоззрение идет жесткая борьба;
·
сегодняшний выход на передний план острой нужды в специфических педагогических
процессах, ориентированных на значительно проявившееся органическое стремление молодых людей к общению. Это — известный факт, давно исследованный в
советской педагогике: учебная деятельность свойственна только детям 6-10 лет.
Уже у подростков (с 15-17 лет) ведущим становится общение, а значит, в вузе
будет актуальным использование эффективных форм организации ‘учебного общения’.
Однако успешность педагогических намерений университет сможет гарантировать
лишь тогда, когда научится вводить молодежь в общественно-значимую деятельность
с юношеской поры[29].
4.3.
Исходные положения для разворачивания Проекта
по введению университетской автономии:
· создается собственная (негосударственная) система управления Проектом;
· готовится и проводится решительный переход на идеалистическую точку зрения;
· выделяются экспериментальные площадки для разработок и исследований за ‘передним фронтом’ (в рамках Проекта по автономизации);
·
разрабатывается и организуется
перманентное профессиональное, меж- и метапрофессиональное обсуждение хода
работ как непременная составляющая Проекта.
5. К смыслу университетской автономии
Фокус внимания в первую очередь здесь центрирован на принципиально Новом Университете,
а модернизационные коррекции (без усомневания их важности) сложившего состояния
отодвигаются на второй план. Поэтому далее следуют достаточно жесткие и
предельные тезисы-максимы с небольшими пояснениями.
АВТОНОМИЯ[30]
здесь и далее будет пониматься как наличие у некой организованности двух
согласованных планов — идеального и социального (телесного), находящихся в
собственной власти. Автономная организованность своею волей и разумом
обязана быть способной задавать собственные перспективы и не преклоняться перед
порядком, навязываемым со стороны кого бы то ни было.
Автономия Нового
Университета — ПО СУТИ, ПО ИСТИНЕ — обеспечивается в исходном пункте тем, что
стремящимися к ней должны быть выработаны, поняты и приняты базовые
доктринальные положения. Любой ‘живой’ университет не сможет стать автономным
без соответствующей подготовки и перерождения, даже если будут приняты самые
правильные Указы и Законы с последующей прописью автономии в Уставах
университетов. Нельзя заставить, принудить людей изменить свою профессиональную
и общественную жизнь, не говоря уже о частной. У подданных и подчиненных не
может вдруг появиться будь то бытие, будь то автономия, тем более, если она
корпоративная.
Автономный
университет находится — по принципу — ЗА ПРЕДЕЛАМИ государства[31],[32]
(именно это должно быть четко и однозначно закреплено в статусе Нового
Университета), т.е. вне органов государственной власти и управления[33],
поэтому он не нуждается ни в чьей оценке — ни в государственной, ни в
общественной. Он сам предназначен для порождения и перепроектирования и
государства, и общественных систем. И последние не смеют ему отказывать в проведении
этой деятельности[34].
‘Университетская корпорация’ есть общественная организация, причем с особыми
правами и защитой от постороннего вмешательства, в том числе и от «общественно-государственного»[35],[36]. И как бы это ни показалось странным и неприятным, давно пора бы
привыкнуть к тому, что сегодня уже люди в государстве не живут.
Никаким указом или законом автономию университету дать или ввести нельзя — это будет неправовой, нелегитимный акт. Государство может лишь признать относительно самого себя (исключительно!) — и только это и должно быть зафиксировано документально-законообразно — неправомерность властной надстройки над таким-то, таким-то и таким-то университетами, тем самым не посягая на их (именно каждого или пусть даже единственного) автономию, в связи с чем принять на себя ряд перечисляемых обязательств, куда одним из первых входит пункт о полном финансовом содержании университета. И ведь это — не новость: идеи, хоть и не столь категоричные, но достаточно близкие высказанной, уже находят реализацию:
«The federal government keeps the responsibility for basic funding;
resources are allocated on the basis of performance contracts. Twenty per cent
of the budget allocation must be based on indicators.»[37].
В случае невыполнения взятых на себя обязательств государство (не
действующее правительство, а именно государство!) прекращает свое
существование, будучи публично объявлено банкротом. И тогда автономные
университеты (пусть даже и единственный) учреждают новое государство.
Наконец, обращаясь к практикосообразности университетского образования,
приходится утверждать, что университет конечно же не является непосредственным
воплотителем разработанных и вмененных студентам в образовательном процессе
новейших стандартов. Он — не реализатор[38]. Есть масса институций, организаций, движений,
которые будут в течение длительного времени воплощать то, что в них было
конституировано ‘высшим образованием’.
6. Пространство университетской автономии
Чем больше в тебе бессилия,
тем охотнее примет тебя Бог.
Ж. Кальвин
Дело
не в том, что где-то есть тот, кто точно ЗНАЕТ, что такое ‘университетская
автономия’, осталось только его найти и спросить. Сегодня исходить нужно из
того, что НИКТО ЭТОГО НЕ ЗНАЕТ, как и не знает, что такое ‘высшее образование’,
что такое ‘университет’ в том числе. Именно поэтому ставится новая задача
— сложить такое общее, коллективное движение, когда заинтересованные лица и
организации будут сами вырабатывать разностороннее СОГЛАСОВАННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
об университете и его автономии*.
И только потом сложенное и слаженное представление еще придется делать
всеобщим, способным претендовать на статус универсумального и общезначимого
‘знания’, т.е. имеющего свое место в культуре.
Что для этого нужно?
В первую очередь, для движения в реализационном плане
нужно задать место бытия идеи автономии. Для этого традиционно используется
специальная конструкция — структурированное идеальное пространство в виде
‘концепции’. В организованном процессе ее введения, рассмотрения, критики и
переработки она — как бы внутри себя — должна позволить идеировать
университетскую автономию и вырабатывать, выводить из себя самой новейшее назначение
университета, а также интерпретировать взаимоопределение как консервативных,
так и развивающихся социальных институтов — власти, права, семьи и т.д. и т.п.
Очередной вариант такой концепции представлен на схеме «Концепция миропорядка для организации понимания
университетской автономии» (см. Приложение 1).
Концепция — по принципу — должна собирать (в постоянном ходе ее
обсуждения и использования) общее понимание и предоставлять возможность
теоретизирования и критики. Кроме того, заявляемая Концепция репрезентирует не
только определенное представление о мироустройстве, но также и то место в пространстве идеального, которое открыто для насыщения и альтернативными предложенной конструкциями.
Вполне правомерно здесь может возникнуть вопрос: а зачем нам нужна
теоретизация? Так ли уж важно работать с идеальными объектами, если мы можем и
умеем работать практически и технически с объектами реальными, тем более, что
всегда будет оставаться проблема соответствия идеальной области и области нашей
практики?
Краткое и очень упрощенное объяснение состоит в следующем. Идеальный
объект дает возможность не придумывать и не интерпретировать интересы
политических, административных и академических структур, а задавать всеобщие —
по принципу — представления. В этом случае представители каждой из указанных
структур имеют возможность понимать и интерпретировать этот конкретный
всеобщий идеальный объект, создавая смыслы ‘здесь и сейчас’, позволяя вести очный
разговор всех заинтересованных сторон. Этим же обеспечивается так называемый
«гамбургский
счет»: все о каждом — сами и непосредственно, без подсказок
— узнают,
«Who is Who».
В реализуемом процессе автономизации, начинающемся с
его разработки и организации (а не с принятия несуществующего, по сути —
фиктивного положения о его реализованности в виде готовой и закрепленной
уставами и законодательными актами организационно-административной
автономности), появляется сначала только шанс (и это еще нужно обеспечить
организационно, чтобы он мог иметь место) у коллектива разработчиков —
ОБРЕСТИ* свою автономию, ‘прикрепив’ ее далее к социальности в
виде ‘университетской корпорации’, или ‘корпорации профессоров’. Тем, кто
решился на разворачивание этих работ в своем вузе, нужно быть готовыми к
длительному и жесткому противостоянию (поскольку все это будет происходить в
социальности, ‘здесь и сейчас’) с ретроградными и консервативными силами.
При выживании намерения и его носителей не сразу, а
лишь через какое-то время, выкристаллизуется общественная
инициатива в
виде ядра ‘корпорации профессоров’ с проработанной и манифестируемой идеей
автономии. При том, что автономия имеет место в первую очередь в мире духа, придется
зарабатывать, нарабатывать, отвоевывать и отрезать себе право не столько
бытийствовать (для чего право и не нужно), сколько жить и работать в мире
реальных политических, административных и социальных отношений.
Теперь
должно быть понятным, что хотя бы из-за этих сложностей эксперимент по
автономизации не должен вестись непосредственно ‘на теле живого организма’
вуза. Пространству эксперимента необходимо придать пробный статус
автономии для складывания множества (в разных университетах) оригинальных
пионерных работ, носящих поисковый характер, находящихся за ‘передним краем’
нашего знания и стандартизованных процессов учения-обучения. Работы эти ведутся
исключительно ‘на доверии’ и во времени, не занятом и не структурированном
имеющимися легитимированными для вузов формами организации деятельности, т.е. в
‘свободном времени’. При этом обязательно должны привлекаться к работе рядом с
педагогами инициативные студенты, представляющие каждый сам себя, а не некие
структуры или организации, претендующие на часть властных и управленческих
полномочий.
Главным образом эксперимент нужен для отработки и
отслеживания процесса освоения и использования идеализма. Это и есть основное назначение эксперимента, конечно же требующее дополнительных и развернутых формулировок. В процессе
эксперимента будут происходить конфликты и согласования антагонистичных по
своим основаниям позиций с обязательной ориентацией на ‘вынужденное’ (по условиям
эксперимента!) сотрудничество ‘старой’ и ‘новой’ идеологий. В этой трудной
работе нужно будет выращивать живое и новое содержание университетской жизни и
университетского (высшего) образования. Далее оно будет рефлектироваться,
нормироваться и постепенно ‘оседать’, оестествляясь на новых поколениях. При традиционном же способе,
несмотря на модернизационные реформы, оестествляться будет нечему, так как
процессы будут протекать в уже ставшей социальности, не затрагивая глубинных,
жизненных оснований. При этом надо иметь в виду, что между ‘старым’ и ‘новым’
обязательно существует разрыв, пропасть, которая преодолевается только личным
участием, личным пониманием и осмыслением в коллективе, настроенном на
добросердечное, пусть и с антагонизмами, соучастие. Никаких плавных переходов в
‘будущее’ из ‘прошлого’ не бывает по принципу.
Пока не введены какие-либо ограничения на структурную полноту для
включения в пространство экспериментальной работы, руководство некоторых вузов
может рискнуть и решиться на полную уставную модернизацию. Таким образом, в
самом Проекте по автономизации, с самого начала не входящем в систему
государственного управления, мы будем иметь два ‘крыла’:
(а) университеты, принявшие автономию в уставный порядок, и
(б) университеты, выделившие в своей структуре экспериментальные площадки для длительной отработки идеи автономии и выращиванию Нового Университета в виде самодеятельной ‘корпорации профессоров’.
Кроме того, совсем не обязательно, что все те университеты, которые
решили принять и ввести автономию уставным образом, согласятся на
экспериментальной статус и войдут в данный Проект. Они вправе решить, что их
традиционных отношений с Министерством образования вполне достаточно.
В случае (б) университеты вполне могут создавать свой
НЕЗАВИСИМЫЙ проект автономизации, не ориентируясь на выдвижение
административных заданий, вырабатываемых в верхних эшелонах власти под их
частные и ситуативные цели.
«Административные концерты» (выражение М.Е. Салтыкова-Щедрина) не служат нормообразующими
институциями для университетов, которые ориентированы быть исходно подлинными.
С учетом всего сказанного, максимальное пространство
распространенности идеи автономизации может иметь следующий структурный вид:
I. Университеты с автономией, введенной в уставы, остающиеся внутри политической и административной рамок Министерства образования.
II. Университеты, включившиеся в экспериментальный Проект на принципах самоопределения:
(а) университеты с автономией, введенной в уставы;
(б) университеты, выделившие в своей структуре
экспериментальные площадки.
7. Базовые положения для
автономизации университета
Образование есть выработка мировоззрения.
С.И. Гессен
Новый Университет наряду с Церковью играет роль
первичной ‘Инстанции Природы’[39],
или ‘Высшего Упорядочения’, конституируя все социокультурные институты, в том
числе и всякого прочего образования[40],
как минимум двумя предельными институциальными типами — ‘машины’ и ‘сети’. Он
не служит власти и сам её не имеет. В заданном статусе он безусловно
неподвластен традиционным правовым порядкам; он передает в миры Высший порядок[41]
и не вносит разлад в порядок текущий.
В социальном плане отдельные фрагменты своего
порядка университет по своей воле соорганизует с той правовой
организацией, которая регулирует административные, технологические и социальные
отношения, не поступаясь своими автономными привилегиями и будучи в статусе,
равномощном и равноправном любому государству или их над- или
межгосударственному легитимному объединению (типа ООН, Евросоюза, etc.).
Новый статус в социальном плане придется еще заслужить, для чего нужно настраиваться на длительную работу.
Новый Университет функционально различается с другой
Инстанцией Природы — Церковью, из лона которой он вышел, в аспекте трансляции и
конституирования Идеала, или Чистого Образа. Церковь занимается трансляцией и
выхаживанием ценностного отношения, воплощая функцию хранилища духовных
ценностей (аксиотеки). Новый Университет ориентирован на конституирование
творческого, демиургического отношения[42]
в отличие от прежнего университета, задававшего познавательное отношение[43];
теперь он оснащает ‘нижележащие системы’ возможностями создавать, видеть и
принимать новое. Он задает основы и основания для перманентных прорывов в
будущее. При этом подобие Образу — в вариациях культурных толкований,
насыщенных ценностно-выверенными установками, — понимается и строится процедурно,
т.е. в организационном, а не в предметном плане.
И
Церковь, и Новый Университет есть пограничные и первичные инстанции.
Новый Университет работает с заместителем Духовного Мира — идеальным планом и
задает правила работы с ним и в нем.
Эти мета-профессиональные и мета-институциальные надстройки вынашивают и
поддерживают аксиологические и методологические формации понимания и мышления.
В ближайшем будущем следует также ожидать, что ряд Инстанций Природы обогатится еще одной-двумя, после чего придется прорабатывать новые и сильно усложняющиеся их взаимоопределения и различения.
·
Наряду с традиционным результатом университетского
образования — «мировоззрением» (по С.И. Гессену) сегодня
фундаментальным также становится учебный потенциал, т.е. способность
обустраивать для себя учебные процессы разного рода на протяжении всей
дееспособной жизни*.
Было бы полезным провести эти (и/или другие) доктринальные положения через множество общественных слушаний и только потом закрепить (с доработками и добавлениями) в Манифесте университетской автономии.
8. О системе управления Проектом
Один из важнейших моментов, намеченных в упоминавшемся «Меморандуме об автономии университета», является ключевым для выращивания институциальной
автономии — это организация ПЕРМАНЕНТНОГО ОБСУЖДЕНИЯ хода работ СПЛАНИРОВАННОГО ЭКСПЕРИМЕНТА по
автономизации. Разработка как обсуждения, так и собственно экспериментального
комплекса работ (с двуслойным устройством, когда обсуждение находится как бы во
‘втором этаже’, надстраиваясь над ходом эксперимента), должны стать
первоочередными задачами системы управления
проектом. Для эффективного и
современного решения такого рода задач нужно будет еще разрабатывать и
создавать ‘электронную корпоративную сеть’[44], предусматривающую также выведение на обозрение в
более широкие профессиональные круги хода и результатов работ.
Система управления Проектом с экспериментом должна
быть способна к работе в сложных ситуациях, которые придется постоянно
разрешать, действуя в идеологии хозяйственной
дипломатии[45],[46],[47]. Направления векторов политической ориентации системы
на данный момент видятся примерно такими:
·
с церковью (по взаимопризнанным
легитимным конфессиям!);
·
с органами государственной (в
первую очередь с Министерством образования) и местной власти и управления;
· с руководством университетами по трем, указанным ранее, ветвям:
(а) принявшим решение об уставной модернизации;
(б) принявшим решение о создании экспериментальных площадок;
(в) принявшим решение не входить в Проект и работать по проблеме автономизации самостоятельно;
· с профессиональной общественностью, неравнодушной к проблемам высшей школы.
Одним из приоритетов системы
управления Проектом, обеспечивающим его долговременность, должна быть
поставлена задача быстрого наращивания готовности к минимизированной работе при
сокращении финансирования. Это означает, что пресловутые энтузиазм и личная
инициатива становятся важнейшими источниками движения и успеха, а значит, и
первоочередными критериями при отборе участников работ[48].
Послесловие
Автор ни в коей мере не тешит себя иллюзией, что ознакомившиеся с этими материалами сразу поторопятся менять свои представления и цели и остановят текущие проекты. Отнюдь. Однако бездейственно наблюдать со стороны, как значимые процессы развития заходят, с точки зрения автора, в тупик, представляется ему делом недостойным.
Еще раз выделим основные отличия представленной Концепции:
1) предельная фиксация незнания того, ‘что такое высшее образование’, ‘что такое
университет’, ‘что такое автономия’[49];
2) придание весомого значения новым факторам — снижению роли государства до сервилизма и потере лидерства естественно-научным знанием в формировании мировоззрения;
3) переход от парадигмы исследования в ‘поиске истины’ (миф единственной
истины и знание естественно-научного типа — «эпистеме») к парадигме креативности в ‘проектном творчестве’ (с
использованием знания действенного типа — «фронезис») с подобием Образу (на свой страх и риск) по
собственно акту действования.
4) переход к новой, прагматичной цели: романтическая цель «harmonisation of the architecture of the European higher education system», поставленная еще в 1998 г. в Joint Declaration, принятой в Сорбонне, должна быть переосмыслена на тогда лишь вскользь
упомянутую в документах Саламанки «конвергенцию», но не в единой образовательной системе, а в полной мере —
как конвергенция систем (любых!) в универсуме
образования. Только в этом случае можно
будет работать в единой понятийно развивающейся
среде, намеченной, с точки
зрения автора, в итоговом документе:
«Higher education institutions wish to build on
convergence — in particular on common denominators shared across borders in a given subject area — and to deal with
diversity as an asset»[50].
Конечно же, ‘единая понятийно развивающаяся среда’ не составляет единую административную и/или политическую систему. Универсум образования должен нарабатываться постепенно, в ходе длительного, специально обустраиваемого межкультурного диалога, сохраняя накопленное разнообразие, переоценивая его и переозначивая в связи со вновь обретаемым. И если признать существенное значение этого универсума для человеческого мира[51], то, может быть, удастся заметить, что этот универсум — уже есть.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Чтение схемы
(краткий комментарий)
Предупреждение. Ни за всей
схемой, ни за каким-либо из ее графических элементов не находится какой бы то
ни было ‘естественный’ объект. Схема задает пространство исключительно для
мыслительной работы и не предназначена для сопоставления с ‘видимым миром’.
Всё на свете определяет
Духовный Мир. Он продолжает задавать свой порядок, будучи Природой Всего (изначально).
Этот порядок–универсум проводится двумя первичными инстанциями Духовного Мира —
Церковью и Новым Университетом. Порядок закладывается посредством
природосообразных, единых (с Природой) образовывающих универсумальностью
‘русел’ — различных образовательных институций.
Всё указанное задает
нормоправие множеству миров и сложившихся социальных институтов: власти, семьи,
права, etc.
Каждый из изображенных ‘предметов’ ‘живет’,
как минимум, в двух измерениях: в том порядке, который поддерживается Духовным
Миром, и в ‘культурной традиции’ своего рода.
Баланс двух типов
законосообразности (со всем множеством ‘предметных’ трансформаций, а также с
множественной реализацией двух предельных типов институциальной конституции —
‘машины’ и ‘сети’) осуществляется Партисипативной Игрой[52] тех сил, которые смогли выйти в сферы Управления и
Политики. Партисипативная Игра в своем обычном режиме (с очным/заочным
разговором всех заинтересованных сторон) есть арена, или актуальное
пространство, где эти сферы согласуют свое понимание о продолжении мысле- и
жизнестроительства.
Время от времени
Партисипативная Игра может порождать новую Инстанцию Природы. А может и сама
оказываться в состоянии ‘природной инстантности’, действуя согласованно с двумя первичными Инстанциями Природы. Такие
времена и есть БЛАГОДЕНСТВИЕ.