Карпов А.О.

«… в том-то и беда, что наиболее

действенные средства направлены в наши

дни к целям, наименее желательным»

Фрэнсис Бэкон

Особенностью сегодняшней духовной ситуации стало понимание того, что система образования не только определяет непосредственно возможности роста экономики, но и решает вопрос опережающего культурного роста личности, которая будет способна (или не способна) создать экономику, равно как и общество завтрашнего дня. То, что это общество будет обречено использовать знание в качестве главной движущей силы, более или менее ясно сегодня всем. Однако рассуждения по поводу того, что из себя должно представлять образование этого самого завтрашнего дня, у нас все еще отдают дань спекулятивному духу.

Задача этой статьи – как видится автору – дать представление о комплексе педагогических идей, находящихся на переднем плане познавательного интереса общества знаний, идей, которые в нашей образовательной системе, увлеченной организационными и экономическими преобразованиями, к сожалению, мало знакомы и на практике игнорируемы.

Главный вызов современной культурной ситуации в образовании расположен, однако, не в области экономики и организационной структуры, а в совершенно иной сфере.

«Как дети могут лучше мыслить, а педагоги лучше учить мыслить в условиях галопирующего роста и социоэкономической экспансии знания?», – эта проблема радикальным образом акцентирует внимание к вопросу о динамическом содержании и когнитивно аутентичных методах образования, о том содержании и тех методах, которые способны эксплицировать культурное будущее в сегодняшнем ученике. Речь идет об особой, генеративной дидактике, об особом когнитивном многообразии личности учащегося. Мы полагаем уместным не следовать модной и разрекламированной европейской идее «практикализации» обучения в угоду рынку, пусть даже и рынку знаний, но дать обучению культуросообразную базу. В конце концов, даже учителя сегодня «хотят быть учителями, а не продавцами в магазине образовательных услуг» [1, С.3].

Таким образом, и педагогическая теория, и образовательная практика имеют дело с совершенно новой задачей, идущей от общества, которое вынуждено представлять свое культурно аутентичное сегодня через призму вполне конкретного и отличного от него завтра.

С этих позиций система отечественного образования на всех своих уровнях является слабым звеном нашего общества в его движении к культуре и экономике завтрашнего дня. Разруха, как выразился почти сто лет назад профессор Ф.Ф. Преображенский, «сидит не в клозетах, а в головах».

Разруха в том, что дети наши несуразностями образовательной системы поставлены перед необходимостью воспринимать непосильный объем разношерстных, несистематизированных и просто ненужных знаний (как вам нравится психология в первом классе?!). Учителя же, да и преподаватели, используют столь неэффективные и педагогически дремучие способы обучения, что принуждают к зубрежке, обучению силами родителей, репетиторству. Последнее просто навязывается под угрозой неуспевания и непонимания.

Знания превращаются обучением в информацию, даже литература рассматривается под этим углом зрения. Информация учебного типа (в том числе информация от «обучающего» Интернета), в отличие от знания, подвержена быстрому распаду, поскольку психически неинтегрирована деятельностью мысли. Тогда действие, поскольку оно всегда фундировано знанием, его функционально оформляющим, становится невозможным. И мы воспитываем даже не дилетантов, а неумех.

Тем самым наша система образования, особенно школьного, по методам обучения и степени выученности все более деградирует к уровню фабрично-заводских и приходских школ начала прошлого века. К отечественной школе в большей степени следует отнести упрек в том, что «40% взрослых россиян за год не прочитали ни одной книги» [2, С.2].

В связи с новой социальной реальностью западные специалисты отмечают культурное отставание образования от познавательных условий времени, поскольку научное мышление рассматривается сегодня через понятийный словарь Бора, Гейзенберга и Пригожина, тогда как школьные (да и вузовские) программы чувствуют себя ближе к эпистемной системе Декарта, Ньютона и Лапласа [3, Р.158]. В нашей российской действительности школам так же чужд язык великих соотечественников Ландау, Сахарова и Прохорова.

Вследствие недостатков системы общего образования и демографических потерь система высшего образования, особенно вузы технического профиля, обеспечивающие высокий уровень профессиональной подготовки, испытывают дефицит творческих и способных к освоению сложных программ абитуриентов.

Л.Н. Глебова, глава Рособрнадзора, констатирует, что в 2009 году по результатам ЕГЭ в технические вузы пришли «крайне неподготовленные выпускники школ», а на специальность «учитель физики» пошли абитуриенты с самыми низкими баллами. «То есть, – продолжает она, – теперь учеников будут учить физике самые неподготовленные учителя, и в технические вузы будут идти те, кто не прошел по баллам на экономику и юриспруденцию» [4, С.10]. Уровень подготовки поступивших на высокотехнологичные специальности по старой системе оценок соответствует глубокой «тройке», – отмечается в исследовании, проведенном Высшей школой экономики [5, С.7].

В свою очередь когнитивный голод давно настиг научное производство. В Российской академии наук ежегодный приток молодых специалистов сократился с 1012 человек в 2005 году до 630 – в 2008-м [6, С.4]. «Снижение уровня кадрового потенциала РАН, – пишет академик М.В. Угрюмов, – также является отражением современного состояния российского образования, которое по свидетельству ряда отечественных и зарубежных экспертов, существенно уступает качеству образования не только в западных странах, но и в нашей стране до перестройки». По финансированию на одного исследователя Российская академия наук уступает аналогичным западноевропейским организациям в восемь раз [7, С.6], а пропитание кролика в виварии и стипендия аспиранта «стоят» одинаково [8, С.4].

Основная черта, характеризующая европейские университеты, – это связь между научной работой и преподавательской деятельностью [9, Р.18]. Так, доход Кембриджского университета от интеллектуальной деятельности достигает 3,5 млн. евро в год. Только в 2008 году было получено 120 патентов и 35 лицензий [10, С.22]. В России же, по свидетельству Я.И.Кузьминова, ректора Высшей школы экономики, «научную работу ведут только 16% преподавателей и не более, чем в трети вузов. Есть вузы, в которых наукой занимаются 2-3% преподавателей – исключительно ради собственного удовольствия» [11, С.6].

Существующее когнитивное и культурное рассогласование между требованиями социальной жизни, опирающейся на растущие системы производства знаний, и образованием в отечественных школах и университетах полностью предопределено стагнирующим состоянием педагогической теории с ее ригидными моделями образования в рамках поддерживающего обучения. Одной из самых важных задач педагогической науки сегодня, – считает авторитетный российский ученый-педагог В.В.Краевский, – является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов [12, С.16].

Подготовленный тридцать лет назад Дж. Боткиным, М. Эльманджера и М. Малицем известный доклад Римскому клубу «Нет пределов обучению» стал индикатором назревающих перемен в образовании. В этом документе, оказавшем концептуальное влияние на всю систему западного образования, была сформулирована и обоснована политическая позиция, согласно которой в современных условиях надежда на поддерживающее обучение есть рецепт катастрофы [13, Р.10].

Основная роль в создании Европы знаний в контексте Лиссабонской стратегии ЕС отводится университетам, поскольку они находятся на пересечении научных исследований, образования и инноваций. Уникальность университетов состоит в их генетической вовлеченности в базовые структуры общества знаний; речь идет о генерации новых знаний, передаче знаний через сети образования и обучения, распространении знаний с помощью информационных технологий, использовании знаний в новых производственных процессах и в сфере представления услуг [9, Р.18]. Специалисты отмечают, что сегодня образовательные и экономические стратегии общества неразделимы между собой [14, Р.634]. Университеты, наряду с исследованиями и разработками, на европейском совещании в Хэмптон-Корте (октябрь 2005г.) были названы основой европейской конкурентоспособности [15, Р.2]. В коммюнике 2006 года Комиссия ЕС декларировала проведение образовательных реформ в русле подлинно европейского похода, «не имитируя заимствованные импортные модели». Здесь же в интересах конкурентоспособности Комиссия призы-вает защищать национальные интересы стран-членов ЕС; последние не должны содействовать утечке мозгов, но лишь их «циркуляции» в рамках образовательного пространства Евросоюза [15, Р.10].

Политика конкуренции за лучших студентов и преподавателей в ЕС базируется на идеологии исследовательского превосходства (research excellence), решающим фактором которого является превосходство в обучении исследовательской деятельности. Представляется, что при всех российских реверансах в адрес интеграционных идей европейских чиновников, нам не следует ожидать ничего меньшего, чем жесткого образовательного и научного протекционизма в отношении привлечения и сохранения талантов, причем протекционизма, действующего исключительно в интересах экономики ЕС [16, Р.51].

В нашей стране возрастная структура исследовательских кадров крайне неблагоприятна для пополнения контингента ученых в продуктивных возрастах. Так как согласно данным Минобрнауки России за период 1990-2005 годов численность ученых и высококвалифицированных специалистов уменьшилась на 58%; потери составили более миллиона человек как в результате «утечки мозгов», так и вследствие «внутренней миграции» кадров [17, С.14]. Остроту проблемы в контексте демографических потерь иллюстрируют данные Британского совета, согласно которым в странах с развитой экономикой по направлению «высокие технологии» доля студентов будет расти с высокой скоростью – 8% в год. Эти сведения приведены в статье с весьма индикативным и тревожным названием – «Российские студенты выбирают Лондон» [18, С.11].

Европейская конкурентоспособность понимается и через образовательное многообразие, из которого европейские университеты предполагают извлечь максимальную выгоду [19, Р.2]. Глубокие культурные и законодательные различия привели три года назад к переносу срока завершения «болонских» реформ с 2010 на 2020 год [15, Р.5]. В 2009 году после десятилетних попыток образовательных унификаций Европейская комиссия вынуждена констатировать: «Тем не менее, сочетание профессионального и первой ступени высшего образования является камнем преткновения в странах Европы. Те страны, где профессиональное обучение отделено от университетского образования, игнорируют Болонское соглашение. Только в 10 странах эта система была полностью реализована (особенно это касается первой ступени – бакалавриата)» [20, Р.1].

Отсюда совершенно ясно, что основным инструментом модернизации европейского образования сегодня является не организационный, а педагогический (методы и содержание) подход, абсолютно отсутствующий в системе российских образовательных реформ. Именно этот подход в ближайшей перспективе будет диктовать разумные формы образовательной когерентности.

Современная европейская концепция «образование через научные исследования» представляет развитие в новых социокультурных условиях идей В. Гумбольдта и их дальнейшей трактовки Ю. Хабермасом в контексте коммуникативной рациональности [21, Р.34]. Миссия современного университета – это не научные исследования и образование, а образование через научные исследования. Результат такого образования трактуется как овладение базовыми компетенциями – когнитивными, социальными и эмоциональными, обеспечивающими достижение постоянной востребованности («sustainable employability») в обществе знаний. Европейский социологический анализ показал высокую степень совпадения компетенций «для трудоустройства» с компетенциями, которые участвуют в проведении исследовательской деятельности [16, Р.47].

Следует заметить, что понимание компетенции как просто способности к применению знания в учебной или «живой» среде, является абсолютно недостаточным. Знания из пограничных областей, например, никак не задействуются так «узко» понимаемой компетенцией. Однако они совершенно необходимы для работы любого уважающего себя профессионала. Следовательно, то, что востребованность диктует компетенциям, совсем не обещает подлинной конкурентоспособности. В конечном счете, именно структура и содержание индивидуальных знаний в культуросообразной аранжировке, понятых, в том числе, и как «знание-деятельность», составляют фундаментальный базис конкурентоспособности и, конечно, востребованности личности.

В самом общем педагогическом плане компетентностный подход не является образовательным новшеством; он выражает одну из двух конкурирующих с античности воспитательных традиций: в нашем случае «образование для жизни» берет верх над «образованием для человека». Смыкание этих традиций сегодня мы находим в том узком взгляде, который видит вообще культуру лишь как культуру знаний; и с этой точки зрения образованный человек как действующая личность становится не отличим от его иной ипостаси – человека как культурной личности.

Отсюда понятен европейский принцип формирования списка базовых компетенций современного социального человека: критическое мышление, анализ, аргументирование, решение проблем, принятие решений, управление проектами, планирование, координация, администрирование, сотрудничество. Формирование этих сложных компетенций высокого уровня требует длительного времени; следовательно, оно должно начинаться на уровнях неполного высшего или школьного образования [16, Р.47].

Данный вывод, сделанный экспертной группой Strata-Etan, корреспондируется с известными педагогическими практиками в нашей стране, когда выделение групп учащихся, ориентированных в перспективе на профессиональное исследовательское обучение, происходит на уровне среднего образования [22, С.1072]. Такое научное образование школьников организовано, например, в Институте общей физики им. А.М.Прохорова Российской академии наук в рамках проекта «Творческая пара», где проблемно-позна-вательное движение учащегося вместе со школьным учителем развивается в условиях профессиональной исследовательской среды.

Европейские эксперты отмечают сложность компетентносного подхода не только в плане овладения, но и в плане оценки; на их взгляд идея рассматривать и обучение в терминах компетенций, особенно компетенций высокого уровня, – эта идея пока далека от реальности [16, Р.43].  В планах же нашего педагогического ведомства – проводить тестирование выпускников не только как проверку их остаточных знаний, но и полученных ими компетенций [23, С.4].

«Исследовательская» позиция в обучении ставит перед европейскими университетами трудную задачу – обеспечить преподавание дисциплин из цикла высшего образования практикующими исследователями не только на старших, но и на более ранних курсах. Решение этой задачи – необходимое, но не достаточное условие «исследовательского» обучения, поскольку практикующий исследователь может преподавать предмет, не передавая студентам исследовательского отношения к знаниям, т. е. в догматической (некритической) манере [16, Р.40]. Вместе с тем, европейские университеты серьезно озабочены уровнем и содержанием научного образования, в особенности потому, что они готовят учителей точных наук и естествознания для среднеобразовательных школ [9, Р.9].

Педагогический аспект проблемы заключается в том, что отправной точкой для «образования через научные исследования» необходимо сделать использование научных исследований в качестве методик обучения. Таким образом, ставится вопрос об эффективной педагогической операционализации научных исследований в качестве методик обучения [21, Р.43]. И такая операционализация составляет основу новой – генеративной дидактики.

С учетом требований культуры знаний образовательная эпистемология полагается более генеративной, чем репрезентативной, более герменевтической, чем позитивистской, более недетерминированной, чем каузальной. Поясняющим примером до некоторой степени может быть подход к проблеме текущего оценивания ученика, которая рассматривается в оппозиции к картезианско-ньютоновской парадигме эталонного знания, жестко отделяющего в учебных оценках победителей от проигравших. Традиционное оценивание, опирающееся на корреляцию ученических результатов и установленных стандартов, не измеряет в значительной степени то, что ученик выработал самостоятельно. В оценивании генеративном, а не просто суммирующем, «акцент делается на том, что ученик может сделать с полученным знанием, а не на том, как хорошо полученные знания соответствуют рамке, установленной другими» [3, Р.127].

Одна из центральных идей современной педагогики заключена в понятии учебной трансформации, которая предполагает самодвижение и авторегуляцию познавательной деятельности, опирается на сеть открытых и самостоятельных взаимодействий, в результате которых осуществляются эффективные (с позиции ученика) изменения содержания обучения так, что это содержание становится процессом.

Трансформативная учебная программа – это открытая самопреобразующаяся познавательная система, способная синхронизировать учебный процесс с когнитивным ростом личности посредством психически комфортной работы по исследованию знания в условиях проблемных ситуаций.

Фактически под самопреобразованием понимается способность программы к перестройке своей структуры и схем познавательной деятельности с опорой на текущее генеративное оценивание ученика. Самопреобразование учебной программы действует во внутреннем модусе через дидактику как трансформация на своей собственной основе, а во внешнем – через социокультурное взаимодействие, которое поставляет материал для творческого самоизменения индивида, для критики учебных иллюзий и реально существующего. Отсюда идея учебной трансформации радикальным образом направляет внимание педагогики к познавательной природе растущей личности как таковой.

Функционирование самопреобразующейся учебной программы регулируется трансформативными рамками, которые есть не столько содержательная «недоговоренность» и методическая недостаточность, сколько встроенные нормативные структуры (разной степени жесткости), обладающие принудительной силой.

Далее мы дадим экспликацию концептов «познавательная гибкость», «познавательная генеративность» и «социокультурное взаимодействие» процесса обучения, которые характеризуют генеративную дидактику под углом зрения когнитивной инструментализации знаний.

П о з н а в а т е л ь н а я   г и б к о с т ь   учебной программы – это ее способность к когнитивной настройке как индивидуальной, так и коллективной, т. е. к дидактической фокусировке содержания и методов обучения на когнитивно особое в познавательной активности ученика. В отличие от вариативности обучения, предлагающей сформированное внешним агентом познавательное меню, познавательная гибкость предполагает внутренние возможности учебной программы дать ответ на когнитивные пристрастия растущей личности.

Познавательная гибкость ведет к формированию когнитивного разнообразия сначала в учебном коллективе, а в перспективе – в когнитивно активной части социума. Когнитивное разнообразие определяется набором актуализированных когнитивных типов личности, функционирующих в обществе. Когнитивный тип отдельной личности, будучи приведенным к психическому раскрытию, опирается на комплекс интеллектуальных способностей, которые детерминируют склонность к конкретным формам познавательной активности индивида в тех или иных предметных областях. Вообще говоря, когнитивный тип личности не определяет индивидуальную познавательную уникальность, хотя является характеристикой последней.

Познавательная гибкость репрезентируется через особого рода методическое и средовое богатство учебной программы. Такое богатство есть не просто определенный набор отдельных возможностей, из которого следует брать, но функционально организованная и структурированная трансформативная дидактическая система, порождающая когнитивно разнообразное обучение посредством конструирования дидактических стратегий. И эта система обеспечивает провокативно-генеративное качество в отношении познания.

Познавательная гибкость обучения определяет осуществимость индивидуальных притязаний ученика на построение целостной когнитивной структуры личности. Однако такая целостность не подразумевает когнитивной одномерности, поскольку целостность и многообразие – вещи разные. Эти ученические притязания воплощаются в совокупности индивидуальных и коллективных познавательных траекторий и переходов между ними в качестве инструмента автокоррекции познания. Познавательное развитие современной личности, сфокусированное на компетентность научно-исследовательного типа, описывается концептом «индивидуальная проблемно-познавательная программа».

Индивидуальный познавательный выбор как оценка собственных когнитивных перспектив составляет в условиях сегодняшней культурной ситуации основу профессиональной самоидентификации ученика. Участие в проблемной реальности предопределяет гибкость индивидуального познавательного роста, развитие личности, культивирующей собственную умственную деятельность, и, как следствие, личности с собственными приоритетами, решениями, размышлениями и человеческой судьбой [24, Р.75].

Познавательная гибкость учебной программы зависит от ее дидактической трансформативности, которая определяет, что позволяется увидеть познающему взгляду. Трансформативные рамки дидактического типа формируют регулируемый диапазон воспринимаемой в обучении реальности, помещенной в предметное поле. Они задают ограничения на систему идей и познавательных переживаний и, в конечном счете, на репрезентируемость истины.

Такая дидактическая жесткость в большей степени продукт познавательных установок общества, чем непосредственно идеологии, поскольку опирается на когнитивные традиции и системы стандартизованных знаний. Хотя, несомненно, идеология селектирует познаваемое и трансформирует познавательный взгляд. Дидактическая жесткость сковывает обоснованность мысли через суггестии восприятия, внушая ей контекстно-препарированное знание. Однако здесь возможности идеологии ограничены позитивной фактичностью вещей и идей.

П о з н а в а т е л ь н а я   г е н е р а т и в н о с т ь   учебной программы есть способность к воспитанию открывающего мир мышления, т.е. мышления творчески оперирующего исследовательскими, конструктивистскими, герменевтическими формами человеческого познания. Познавательная генеративность опирается на когнитивно-насыщенную эпистемную структуру учебной программы, идущую от ее богатства и наделенную сложной конфигурацией идей и уровнями конкурирующего смысла.

В то время, как познавательная гибкость учебной программы формирует когнитивное разнообразие коллектива, ее познавательная генеративность ответственна за когнитивное многообразие личности. Творчество индивидуализирует, пользуясь богатством учебной программы; индивидуальная креативность тем самым раскрывает спектр своих потенциальных возможностей. Отсюда, сочетание познавательных гибкости и генеративности – путь к творческой уникальности каждого.

Включение в культуру обучения генеративного познания, т.е. познания, влекущего к созданию нового знания, новых смыслов и понимания, есть ответ на вызов социальной реальности, которая в наши дни акцентирует когнитивно-деятельную природу человека. Генеративное познание воспитывает способность к вопросу, к созданию собственных ментальных схем и субъективных знаний из непосредственного опыта в противовес традиционному подходу, когда ученик лишь копирует ментальные матрицы и познавательный опыт других. В генеративном ключе, например, работает «субъектная дидактика» Э. Кезела, которая продуцирует культуру обучения, полагающуюся на мультипланирование и конкурирующие образцы мысли и поведения, на конструирование знания учащимися в проблемной среде [25, С.443].

Разрешение нестандартных, уникальных и плохо сформулированных проблемных ситуаций представляет сегодня, более чем когда, обычную социальную практику. Поэтому современные учебные программы функционируют как трансформативные познавательные системы с открытыми проблемами и открытые проблемам. Структурирование проблемной ситуации с вычленением проблем и их связей предполагает наличие способностей видеть проблемы и понимать проблемы до их решения. Эти способности к выспрашиванию действительности опираются на интуитивную функцию psyche, действующую отлично от дискурсивного мышления, которое культивируется традиционной педагогикой.

Интуитивные формы познания лежат в основе создания нового знания, именно они опосредуют принцип трансцендентности научного познания. Так, Л.А. Микешина в своем труде «Философия познания» пишет: «По-видимому, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие новый интеллект, – это в значительной мере программы, разрабатывающие приемы и операции преобразования коренной интуиции» [26, С.246].

Открытые задачи в современном обучении ставятся в условиях высокого уровня когнитивной неопределенности и проблемной контекстности. Они предполагают в ходе своего решения этапы концептуализации и выдвижения гипотез, прогнозирования и планирования, исследования и конструирования, моделирования и технологизации, оценивания результатов и последствий. В отличие от детерминированного поиска единственного решения, характерного для традиционного обучения, открытые задачи предполагают спектр решений, описывающих с разных позиций проблемную ситуацию. Они инкорпорируются в образовательные практики через учебно-научную инновационную среду, создающую систему непредвиденных обстоятельств и познавательных перспектив. Именно в такой системе отношений содержание обучения становится п р о ц е с с о м, поскольку представляет собой непредвиденный продукт исследования того, что неизвестно, а не трансляцию стандартизированного известного, т. е. эталонного знания.

Познавательная генеративность учебной программы детерминируется ее эпистемной трансформативностью, которая определяет, что позволяется представить ищущему воображению, т. е. спектр интерпретаций и идей, разрешенных в обучении. Трансформативные рамки эпистемного типа задают диапазон изменений мысли, вызываемой обучением. Посредством них формируются правила оперирования знанием, критерии легитимных форм мышления, налагаются ограничения на модели создания и развития идей, а следовательно, на достижимость истины. В то же время такого рода ограничения стиму-лируют творческую личность в стремлении стать человеком, добивающимся понимания.

Эпистемная жесткость обучения есть продукт доктринальных (мировоззренческих) установок социальной группы, его контролирующей. Она обслуживает идеологию и внушает мысли как и куда ей следует двигаться, т.е. формирует суггестии суждения. Здесь возможности идеологии граничат с безграничностью, и вместе с тем, здесь главный объект ее притязания – выстраиваемая в идеологическом русле человеческая мысль.

Как именно предстает реальность в учебных системах? Она погружена в интерпретированные восприятия, в догматизированные априорные предпосылки учебного плана. Через их интеллектуальные каркасы и когнитивные клише, т.е. предписанные структуры знания и познания, педагогическая традиция предлагает судить о реальности и оценивать ее. Представление реальности в обучении и через обучение в самом обучающемся – основной вопрос современного образования. И это представление подводит сегодняшнее учебное заведение к созданию саморазвивающейся среды сотрудничества с внешними структурами жизни.

Ассоциация европейских университетов рассматривает образовательную систему как основное коммуникационное звено экономики знаний, а современные университеты как открытые и мобильные образовательные институты, консолидирующие взаимодействие общественных и культурных организаций, государственных структур, делового сообщества [19, Р.3]. Д. Карр считает образовательные учреждения инструментом инициирования в сложные социокультурные практики [27, Р.14]. Дж. Томлинсон видит современную школу пребывающей в тесном взаимодействии с внешней культурой и создающей тем самым связное знание [28, Р.161].

С о ц и о к у л ь т у р н о е   в з а и м о д е й с т в и е   учебной программы представляет собой включение в практики получения знания духовных и материальных перспектив и опыта общественной жизни. Оно выступает как инструмент создания и функционирования эффективных образовательных сред и тем самым детерминирует порядок и интенсивность реальности, допускаемой в учебное действие. Основной посыл современной педагогики в области социокультурного взаимодействия есть образование, обращенное в будущее.

Мир является скорее побуждающим, чем научающим, а обучение рассматривается современной педагогикой как открытая и самоорганизующаяся познавательная система. В связи с этим социокультурное взаимодействие обретает сегодня генетический образовательный статус и выступает опосредующим звеном между дидактикой и познавательной компетентностью. Тем самым ему отводится основная регулятивная функция в современном образовании, которая определяет познавательные цели, границы и возможности.

Установка на инновационный тренд реконструирует архитектуру учебных сообществ в направлении интегрированных образовательных систем. В контур учебных заведений включаются научные, профессиональные и культурные институции социума. Такого рода ассоциации Дж. Грэм называет «трансформационными партнерствами» [28, Р.156], а У.Е. Долл – «динамичными социальными сообществами» [3, Р.174]. Здесь методы обучения получают объединенную основу не только в виде ресурсной базы и знаний, но и в лице вовлекаемых специалистов. Среда обучения – более открытая и контекстно богатая – предоставляет широкий спектр возможностей для верификации своего призвания. Учебная программа фокусируется на культурно контекстное обучение, на интеракционизм в культурно-педагогическом измерении, т.е. обретает качество культурно открытой дидактической системы.

Задача социализации ставится в наши дни не просто под углом зрения интегрированного в общество человека, но в контексте когнитивной синхронизации этого человека с культурой будущего в данном конкретном обществе. Именно на этом основывается наша концепция социализации научно-исследовательского типа. Можно, наверное, согласиться с тем, что доминантная форма самоидентификации располагает сегодня индивида в множественности культурных форм мира, как о том возвестил постмодернизм. Однако когнитивная канализация этой множественности вычерчивается вполне различимо – в русле форм мышления, свободно оперирующих познавательными методами науки. По этому поводу Дж. Маккензи в статье «Научное образование после эпохи постмодернизма» пишет: «…обычным людям необходимо постигать науку. Принятие решений всё в большей степени затрагивает науку, и тех, кто не имеет о ней представления, сбрасывают со счетов» [29, Р.63].

Таким образом, трансляционная парадигма в образовании, наделяющая его обязанностью исключительно передачи социокультурного опыта ушедших лет, изживает свой недолгий век. Индвидуальное мировоззрение, образцы поведения, социальные роли, познавательный инструментарий, etc. – все это сегодня становится в значительно большей степени заложником будущих перспектив человеческой культуры, практики которой построены на росте научного знания. Того знания, которое готовит нам творческая сила человеческой природы.

Социокультурное взаимодействие через создание обобщенных ресурсов знаний есть новейшее направление в европейской образовательной политики. В основе концепции лежит идея объединения научных сред университетов на глобальном уровне [15, Р.3] в сетевые структуры, использующие сильные стороны своих участников [19, Р.7]. Сконцентрированный таким образом резервный фонд знаний, талантов и энергии становится стратегическим ресурсом общества для решения мультидисциплинарных и трансдисциплинар-ных задач [15, Р.9]. Экономически абсолютно новой и социально ответственной является задача самостоятельного управления университетскими сетями в русле маркетизации знаний и инновационной политики. Представляется, отношения с деловым сообществом, с государством, с широкими общественными кругами здесь ставятся, как минимум, на равноправную и консолидированную основу. Знание получает свою истинную социальную цену, дает прибыль и сверхприбыль; а когерентное взаимодействие с бизнесом обретает стратегическое значение с точки зрения конверсии знаний в конкретный продукт, процесс, технологию и продвижения культурных и социальных инноваций. Таким образом выстаивается агрессивная идеология образовательного превосходства Европы знаний. Сети превосходства ЕС (excellence networks), объединившие лучшие исследовательские университеты и научные центры, не оставят никакой надежды на «место под солнцем» для прочих стран [16, Р.52].

Социокультурное взаимодействие учебной программы связано рамками ее средовой трансформативности, которая предписывает, что позволяется принять растущей личности в качестве жизненного опыта, т. е. определяет структуры реальности, опосредующие обучение. Трансформативные рамки средового типа осуществляют фильтрацию моделей культурных образцов и социальных ролей. Их культурные ограничения сегреги-руют, например, этнический опыт национальных меньшинств, заключенный в их этике, языке, литературе, костюме, etc., а социальные – исключают концепции жизни малоимущих, непривилегированных и маргинализированных (подчас намеренно) групп населения. Таким образом прививаются механизмы исключения многомерности истины. Однако, как отмечает Э. Райт, уникальность запечатлена в культуре, а целостность единого гражданского сознания во многих случаях зависит от состояния самобытности малочисленных групп [30, Р.301].

Средовая жесткость учебной программы есть продукт социальной политики, определяющей легитимные каркасы и антропологический базис жизни общества. В то время, как дидактическая жесткость ограничивает материал для оснований суждения, а эпистемная жесткость предписывает, как мыслить и что мыслить, средовая жесткость устанавливает смысловые границы толкований действительности посредством суггестии понимания сферы человеческих дел. Тем самым именно через социокультурное взаимодействие учебной программы сегодня ставится вопрос о достоверности и социальной адаптируемости учебного знания. Решение этого вопроса обуславливает ясное восприятие, признание истины и отличение ее как истины.

* * *

Галилей устами Сальвиати весьма основательно заключал: «Играть на органе научишься не у того, кто умеет делать орган, но только у того, кто заставляет его звучать…» [31, С.42]. Человека мыслящего учат не финансовые нормативы и организационные структуры; человека мыслящего учит знающий человек. И учит в культуросообразной перспективе. В этом подлинный смысл образования общества и личности; смысл, составляющий азы социальной пропедевтики и выставляющий в подлинном свете тех, для кого лишь «жажда перемен служит предлогом к преобразованию» [32, С.405]. И этим бэконовским наставлением – нравственным и политическим – здесь следует поставить точку.

Литература

1.           Кашин О. Дмитрия Медведева вызвали в школу. Учителя требуют от президента пересмотра образовательной политики // Коммерсантъ. 2009. №154.

2.            Воробьева И. Путин сломал традицию // РБК daily. 2009. №184.

3.            Doll W.E. A Post-modern Perspective on Curriculum. New York and London: Teacher College Press, Columbia University, 1993.

4.            Вы приглашены // Поиск. 2009. №38.

5.            Булгаков Н. Октябрьская эволюция // Поиск. 2009. №40.

6.            Волчкова Н. Побочные дефекты // Поиск. 2009. №21.

7.            Угрюмов М. Кризисный крест. Быть ли России индустриальной державой? // Поиск. 2009. №21.

8.            Волчкова Н. Постояли за науку // Поиск. 2009. №31-32.

9.            The Role of the Universities in the Europe of Knowledge / Communication from the Commission. Brussels: Commission of the European Communities, 2003.

10.        Беляева С. С расчетом на взаимность. Университеты и научные парки Великобритании не нарадуются друг на друга // Поиск. 2009. №24-25.

11.        На переходе. Интервью с Я. Кузьминовым. Беседовала Н. Булгакова // Поиск. М., 2009. №20.

12.        Краевский В.В., Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

13.        Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M. No limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Report to the Club of Rome. Oxford: Pergamon Press, 1979.

14.        Winch C. Work, the Aims of Life and the Aims of Education: a Reply to Clark and Mearman // Journal of Philosophy Education. Oxford: Blackwell Publishing, 2004. Vol. 38, No. 4.

15.        Delivering on The Modernisation Agenda for Universities: Education, Research and Innovation / Communication from the Commission to the Counsil and the European Parlament. Brussels: Commission of the European Communities, 2006.

16.        Developing Foresight for the Development of Higher Education/Research Relations in the Perspective of the European Research Area (ERA) / by Prof. Etienna Bourgeois // Final Report of the Strata-Etan Expert Group. Brussels: European Commission, Directorate-General for Research. Unit RTD-K.2. 2002.

17.        Терехов А. Кадры за кадром? // Поиск. 2009. №3-4.

18.        Кравченко Е., Коломейская И. Российские студенты выбирают Лондон // Известия. 2004. № 173.

19.        Response to the Communication from the Commission «The Role of the Universities in the Europe of Knowledge». European University Association, 2003.

20.        Higher Education in Europe 2009: Developments in the Bologna Process/MEMO/09/172. Brussels: Commission of the European Communities, 2009.

21.        Simons M. «Education Through Research» at European Universities: Notes on the Orientation of Academic Research // Journal of Philosophy of Education. Oxford: Blackwell Publishing. 2006. Vol. 40. No 1.

22.        Карпов А.О. Научные исследования молодежи // Вестник Российской академии наук. М.: Наука, 2002.  Том 72, № 12.

23.        Булгакова Н. Вызов вузам // Поиск. 2009. № 27-28.

24.        Cuypers S.E. Critical Thinking, Autonomy and Practical Reason // Journal of Philosophy of Education. Oxford: Blackwell Publishing, 2004. Vol. 38, No 1.

25.        Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западня философии образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.

26.        Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002.

27.        Carr D. Making Sense of Education. London and New York: RoutledgeFalmer, 2003.

28.        Tomlinson J. Policy and Governanse // Tomorrow’s Schools – Towards Integrity / Edited by Chris Watkins, Caroline Lodge and Ron Best. London and New York: RoutledgeFalmer, 2000.

29.        Mackenzie J. Science Education after Рostmodernism // Education, Knowledge and Truth: Beyond the postmodern impasse / Еdited by David Carr. London and New York: Routledge, 1998.

30.        Wright A. The Politics of Multikulturism // Studies in Philosophy and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2004. Vol. 23, № 4.

31.        Галилей Г. Диалог о двух главнейших системах мира – птоломеевой и коперниковой / Перевод с немецкого А.И. Долгова. М., Л.: ОГИЗ-СССР, 1948.

32.        Бэкон Ф. Опыты, или наставления нравственные и политические // Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. М.: «Мысль», 1978. Т.2.

*Вестник Российской академии наук, том 80, №7, 2010, стр. 616-622